{"id":2126,"date":"2021-12-06T17:56:37","date_gmt":"2021-12-06T16:56:37","guid":{"rendered":"https:\/\/mirkokulig.com\/?p=2126"},"modified":"2021-12-06T17:56:39","modified_gmt":"2021-12-06T16:56:39","slug":"linsegnamento-delle-scienze-nelle-medie-e-nelle-superiori","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/mirkokulig.com\/en\/linsegnamento-delle-scienze-nelle-medie-e-nelle-superiori\/","title":{"rendered":"L\u2019insegnamento delle scienze nelle medie e nelle superiori"},"content":{"rendered":"\n

secondo il metodo scientifico goetheanistico<\/strong><\/p>\n\n\n\n

quale strumento per insegnare il pensare autonomo<\/strong><\/p>\n\n\n

\u00a0<\/p>\n

Volume I<\/strong><\/p>\n

Concetti generali<\/strong><\/p>\n

Mirko Kulig<\/strong><\/p>\n

Scarica qui il pdf (formattato per la stampa fronte-retro)<\/a><\/strong><\/p>\n

Indice<\/strong><\/p>\n

Introduzione 5<\/a><\/p>\n

Indicazioni generali sull\u2019insegnamento 7<\/a><\/p>\n

Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle medie 8<\/a><\/p>\n

Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle superiori 10<\/a><\/p>\n

Il pensare 11<\/a><\/p>\n

Emozione e sentimento 13<\/a><\/p>\n

Insegnamento individualizzato 16<\/a><\/p>\n

Goetheanismo 17<\/a><\/p>\n

Un esempio di approccio goetheanistico 20<\/a><\/p>\n

Analisi della creazione di una teoria 22<\/a><\/p>\n

Lo scopo della scienza 23<\/a><\/p>\n

Dr. Karl Ludwig von Reichenbach (1788-1869) 24<\/a><\/p>\n

Wilhelm Reich (1897-1957) 25<\/a><\/p>\n

Altri 26<\/a><\/p>\n

Gli obbiettivi dell\u2019insegnamento delle scienze 29<\/a><\/p>\n

La filosofia della libert\u00e0 36<\/a><\/p>\n

La tripartizione nelle diverse materie 41<\/a><\/p>\n

Fisica 52<\/a><\/p>\n

Chimica 60<\/a><\/p>\n

Geografia 61<\/a><\/p>\n

Matematica 64<\/a><\/p>\n

Geometria 65<\/a><\/p>\n

Il disegno 69<\/a><\/p>\n

Come si prepara un\u2019epoca 75<\/a><\/p>\n

Docente di classe che porta un\u2019epoca scientifica 75<\/a><\/p>\n

Docente di materia 77<\/a><\/p>\n

Verifiche 83<\/a><\/p>\n

Volume II 89<\/a><\/p>\n

Titolo | L\u2019insegnamento delle scienze nelle medie e nelle superiori secondo il metodo scientifico goetheanistico quale strumento per insegnare il pensare autonomo – Concetti generali – Volume I<\/p>\n

Autore | Mirko Kulig<\/p>\n

\u00a9 2021 – Tutti i diritti riservati all’Autore<\/p>\n

Questa opera \u00e8 pubblicata direttamente dall’Autore. L’Autore detiene ogni diritto della stessa in maniera esclusiva. Nessuna parte di questo libro pu\u00f2 essere pertanto riprodotta senza il preventivo assenso dell’Autore.<\/p>\n

<\/a>Introduzione<\/h1>\n

Lo scopo della presente serie di pubblicazioni \u00e8 quello di presentare in maniera ampia e approfondita la tripartizione della lezione d\u2019epoca come proposta da Manfred von Mackensen nei suoi libri e da Rudolf Steiner stesso nell\u2019Opera Omnia 302. Si tenter\u00e0 anche di mostrare come questo tipo di tripartizione si basi direttamente sull\u2019opera fondamentale di Rudolf Steiner intitolata La Filosofia della libert\u00e0<\/em> (O.O. 4) e sulla relativa teoria della conoscenza.<\/p>\n

Il documento \u00e8 principalmente orientato agli insegnante di scuola Waldorf, ma i criteri logici espressi ritengo siano comprensibili da chiunque, anche coloro che non hanno conoscenze di pedagogia steineriana, e possono essere un utile ausilio per la preparazione di lezioni di materie scientifiche di qualit\u00e0.<\/p>\n

Nella prima parte si tenter\u00e0 di contestualizzare l\u2019insegnamento delle scienze nella realt\u00e0 di oggi e si presenteranno pensieri e riflessioni sull\u2019impostazione interiore necessaria ad un docente di scienze in una scuola Waldorf al fine di dare un insegnamento scientifico di qualit\u00e0 e che possa realmente contribuire al sano sviluppo interiore del ragazzo.<\/p>\n

Onde dare supporto pratico, seguiranno una serie di pubblicazioni in cui verr\u00e0 presentata l\u2019applicazione della tripartizione come da me sviluppata negli ultimi 10 anni di insegnamento in tutta una serie di materie scientifiche nelle classi VI-XI. In queste ultime verr\u00e0 trattato ogni giorno di epoca per ogni materia suddivise per anno scolastico, portando una proposta di come \u00e8 possibile procedere nel lavoro pratico-didattico. L\u2019esigenza di fare questo lavoro deriva anche dal fatto che tutt\u2019ora esistono vari modi di applicare una tripartizione dell\u2019epoca, diversi dei quali a mio avviso non hanno basi fondate n\u00e9 nell\u2019opera di Rudolf Steiner e neppure nella comprensione dello sviluppo antropologico dei bambini e dei ragazzi.<\/p>\n

Per quanto riguarda l\u2019autore, ho seguito in quanto allievo tutto il percorso di 12 anni che la scuola Waldorf prevede, e per 10 anni sono stato insegnante di scienze presso 2 scuole Waldorf in Ticino, Svizzera. La tripartizione proposta da Mackensen l\u2019ho sperimentata direttamente su di me quando ero allievo grazie ad Alessandro Galli che si \u00e8 formato direttamente con Mackensen a Kassel, Germania, ed \u00e8 diventata una prassi ovvia quando sono diventato docente. Non mi erano per\u00f2 chiare le motivazioni di quel modo di procedere. Ho quindi studiato la Filosofia della libert\u00e0<\/em> trovando, ritengo, la risposta alla mia domanda. Da quel momento in avanti, avendo compreso le basi antropologiche che stanno all\u2019origine del funzionamento dell\u2019essere umano, ho sistematicamente proceduto a programmare le epoche su queste basi.<\/p>\n

Sono consapevole che i percorsi proposti nelle pubblicazioni specifiche per materia possano essere ulteriormente migliorati, adattati e personalizzati anche sulla base delle caratteristiche individuali di ogni docente, ma penso che quanto sviluppato possa essere un valido contributo per ogni docente seriamente interessato a portare le scienze in modo bello, comprensibile a tutti, entusiasmante e soddisfacente sia per gli allievi che per il docente stesso.<\/p>\n

Vorrei spendere alcune parole introduttive per coloro che si approcciano per la prima volta alla pedagogia antroposofica alla ricerca di nuovi metodi di insegnamento. Questo \u00e8 necessario onde comprendere quanto segue.<\/p>\n

Rudolf Steiner \u00e8 stato un ricercatore e filosofo che ha fondato tutta una serie di movimenti esistenti ancora oggi. Tra i principali annoveriamo la medicina antroposofica, l\u2019agricoltura biodinamica e la pedagogia antroposofica. Al giorno d\u2019oggi esistono circa un migliaio di scuole ed asili in tutto il mondo che si basano sulla pedagogia da lui sviluppata.<\/p>\n

Una differenza fondamentale nell\u2019approccio pedagogico-didattico \u00e8 che le materie principali vengono portate in forma di epoche a partire dalla prima elementare. Un\u2019epoca consiste nel fare due ore di lezione tutti i giorni per 3 settimane o un mese su di uno specifico argomento. Per esempio, si porta la storia per un mese tutti i giorni per due ore trattando un argomento specifico (rivoluzione francese, medioevo, Roma, ecc.), poi si cambia e si porta geografia dell\u2019Europa per un mese tutti i giorni nelle stesse ore, poi si cambia nuovamente e si porta fisica, e cos\u00ec via.<\/p>\n

Come sar\u00e0 subito evidente dalla lettura di ci\u00f2 che segue, queste due ore giornaliere di lezione di epoca non sono una semplice esposizione della materia fatta in maniera concentrata durante un mese invece che a ritmo settimanale durante l\u2019anno, ma sono a loro volta suddivise in 3 fasi differenziate in cui gli allievi vengono stimolati a fare attivit\u00e0 diverse in ogni fase.<\/p>\n

Vi sono ovviamente anche ore a ritmo settimanale, ma le materie principali vengono portate in questo modo. Questa modalit\u00e0 permette l\u2019approfondimento degli argomenti in una maniera che non \u00e8 possibile se tutte le materie vengono portate tutte le settimane per alcune ore. A conferma di ci\u00f2, ricordo che la modalit\u00e0 \u201ca corsi\u201d viene spesso utilizzata nelle universit\u00e0, a conferma della validit\u00e0 di questo modo di insegnare.<\/p>\n

Un\u2019altra differenza sostanziale dell\u2019approccio steineriano \u00e8 di introdurre le varie materie in un momento specifico dello sviluppo antropologico del ragazzo onde adattare l\u2019insegnamento alla vita del ragazzo. In pratica, questo significa che, per esempio, la fisica viene gi\u00e0 introdotta con una o due epoche nel sesto anno di scuola (prima media), la chimica viene introdotta nel settimo anno di scuola (seconda media), e cos\u00ec via.<\/p>\n

Anche la modalit\u00e0 di insegnare, soprattutto le materie scientifiche ma non solo, \u00e8 alquanto diversa. Nelle scienze si tenta di ripercorrere lo sviluppo delle stesse negli ultimi 500 anni. Grande importanza viene quindi data alla sperimentazione, che \u00e8 parte integrante e fondamento per la comprensione dei vari argomenti. Si tenta di evitare il pi\u00f9 possibile la fornitura di nozioni \u201ca priori\u201d, senza che le stesse siano state derivate tramite ragionamento da un esperimento o da una esperienza.<\/p>\n

Infine, per terminare questa corta panoramica, la pedagogia steineriana d\u00e0 la stessa importanza a tutte le materie, incluse quelle artistiche e artigianali. Il piano di studi include quindi le classiche materie di studio (scienze, materie umanistiche) come pure moltissime attivit\u00e0 artistiche quali disegno, pittura, scultura, ecc. e materie artigianali quali cucito, maglia, lavoro del legno, lavoro della creta, lavoro nell\u2019orto, ecc.<\/p>\n

Riassumendo, \u00e8 opinione dell\u2019autore che un insegnamento portato agli allievi come descritto in questo documento sia la base per lo sviluppo di una vera capacit\u00e0 di pensare autonomo.<\/p>\n

<\/a>Indicazioni generali sull\u2019insegnamento<\/h1>\n

Al giorno d\u2019oggi siamo abituati a pensare che, una volta ottenuto il titolo universitario nella nostra facolt\u00e0, siamo \u201ccompetenti\u201d a portare la materia che abbiamo imparato.<\/p>\n

Questo non vale per il docente di scuola Waldorf per tutta una serie di ragioni.<\/p>\n

Innanzitutto \u00e8 necessaria una qualche formazione specifica per comprendere le differenze pedagogiche e didattiche che distinguono una scuola Waldorf dalle altre scuole. Entrer\u00f2 pi\u00f9 a fondo in seguito su questo tema, ma per il momento \u00e8 sufficiente dire che, soprattutto nell\u2019insegnamento delle scienze, nelle scuole Waldorf si tende a riproporre il percorso fatto dagli scienziati negli ultimi 500 anni. Nella pratica questo significa fare spesso il contrario di quanto si fa nella scuola pubblica, in cui vengono elargite a ritmi serrati \u201cricette\u201d da applicare, nella totale noncuranza del fatto che i processi che hanno portato alla creazione di tali ricette siano stati compresi o no.<\/p>\n

Ci\u00f2 che si constata oggi \u00e8 che l\u2019insegnamento pubblico \u00e8 orientato al raggiungimento di obbiettivi formativi relativi al lavoro futuro degli allievi, e non allo sviluppo della loro entit\u00e0 in quanto esseri umani.<\/p>\n

L\u2019insegnamento \u00e8 un rapporto umano, e ci\u00f2 che distingue un buon docente da uno meno buono \u00e8 quasi sempre il modo in cui \u00e8 capace a relazionarsi con gli allievi. Le conoscenze specifiche della materia sono importanti ma secondarie. Ci\u00f2 che conta, in un buon maestro, \u00e8 piuttosto il \u201ccome\u201d che non il \u201cquanto\u201d.<\/p>\n

Proprio per il modo in cui i docenti stessi sono stati addestrati nelle scuola pubbliche e nelle universit\u00e0, viene richiesto un radicale cambiamento nel modo di relazionarsi con le scienze. Il docente deve <\/strong>prendere piena coscienza che la scienza non ha compreso tutto, deve quindi diventare un ricercatore lui stesso, deve desiderare di comprendere realmente il mondo, e deve rielaborare in modo critico quanto ha appreso all\u2019universit\u00e0. In poche parole, il docente che decide di insegnare in una scuola Waldorf \u00e8 all\u2019inizio del suo personale percorso di formazione, non alla fine. La laurea gli serve solo come base di partenza. C\u2019\u00e8 ancora moltissimo da comprendere in questo mondo, in tutti gli ambiti scientifici, e per esperienza personale posso confermare che, se fatto con la dovuta diligenza e seriet\u00e0, il percorso di preparazione di un epoca presso una scuola Waldorf permette spesso di fare un passo avanti nella comprensione della propria materia, anche se si possiede gi\u00e0 una laurea.<\/p>\n

\u00c8 di fondamentale importanza comprendere quale \u00e8 lo scopo ultimo dell\u2019insegnamento in generale, e nello specifico delle scienze nelle medie e nelle superiori. Per comprendere ci\u00f2, \u00e8 inoltre necessario comprendere di cosa hanno bisogno i ragazzi in queste et\u00e0.<\/p>\n

<\/a>Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle medie<\/h2>\n

Immaginiamo la seguente situazione: siamo in un convegno in cui si trovano 50 persone di qualsiasi estrazione sociale di et\u00e0 compresa tra i 30 e gli 80 anni. Il relatore scrive alla lavagna la seguente equazione chiedendo di risolverla:<\/p>\n

7x + 8 = 3x + 28<\/p>\n

Per diverse persone la risoluzione di questa equazione non sarebbe immediata. Qualcuno ci riesce per tentativi, qualcuno dotato di particolari attitudini per la matematica ci riesce per intuizione, altri forse si ricordano il metodo di risoluzione, ma in genere penso che soltanto gli insegnanti di scienze, eventuali fisici, matematici, ingegneri e architetti siano in grado di risolvere questa equazione rapidamente e senza difficolt\u00e0. E questo nonostante il fatto che sia un’equazione del livello di VIII classe, quindi matematica delle medie.<\/p>\n

Come mai non tutti sanno risolverla? Penso che la ragione sia molto semplice. Tutti hanno imparato a risolvere queste equazioni alle medie, ma poi, finiti gli studi, molti non le hanno mai pi\u00f9 usate. Hanno dimenticato il procedimento matematico per risolverle perch\u00e9 nella vita di ogni giorno \u00e8 raro che ci si trovi confrontati con problemi la cui risoluzione richiede la stesura di un’equazione.<\/p>\n

La stessa situazione, credo, si presenterebbe se il relatore chiedesse come risolvere un problema basilare di fisica, o il bilanciamento di una reazione chimica, o la spiegazione della formazione del calcare dalle carcasse degli organismi marini, piuttosto che la nomenclatura di tutte le ossa del corpo umano. Tutte queste sono nozioni che si apprendono durante gli studi, e che poi, nella maggior parte dei casi, si dimenticano perch\u00e9 non servono nella vita se non in casi specifici.<\/p>\n

Durante il percorso scolastico, fin dalle medie vengono insegnate nozioni e procedimenti che nella vita di ogni giorno non sono strettamente necessari, se non completamente inutili dal punto di vista pratico. Di conseguenza, vengono rapidamente dimenticati.<\/p>\n

Perch\u00e9 allora i programmi scolastici (scuola Waldorf inclusa) insistono a portare questi argomenti? La domanda assume ancora pi\u00f9 importanza in un’epoca come la nostra in cui le macchine gi\u00e0 fanno praticamente tutto per noi, e non vi \u00e8 quindi una stretta necessit\u00e0 di apprendere tutte queste nozioni.<\/p>\n

Si pu\u00f2 rispondere a questa domanda dicendo che un giorno qualcun’altro dovr\u00e0 lavorare per produrre la tecnologia che ci serve oggi e per poterla migliorare. Certamente, in questo senso le universit\u00e0 sono grandi istituzioni. Ma ho l’impressione che l’et\u00e0 in cui un uomo deve cominciare a studiare in previsione di un ipotetico futuro accademico si abbassi costantemente. Paesi con l’inizio della scuola a 4-5 anni, creazione di livelli di prestazione scolastica in 3a<\/sup> media o addirittura prima sono esempi di questa tendenza.<\/p>\n

Il primo problema che si crea con questa visione “finalizzata” alla professione \u00e8 che solo una frazione degli esseri umani ha le qualit\u00e0 specifiche individuali per diventare scienziati, e diversi allievi subiscono quindi l’umiliazione di essere “messi nella classe B”. Sentirsi inadeguato non \u00e8 sicuramente una prerogativa per sviluppare un interesse per il mondo, per il suo funzionamento e per essere stimolati a studiare. Vi \u00e8 poi sempre una fascia intermedia di allievi che se la cava e che magari si orienta verso le lingue e le scienze umanistiche. Per questi ultimi il carico di matematica e altre materie scientifiche viene spesso vissuto come un peso, in attesa di giungere nei livelli superiori in cui si potranno dedicare di pi\u00f9 alla loro specifica aspirazione umanistica.<\/p>\n

Il secondo problema di questa visione “finalizzata” \u00e8 che, con l’introduzione di verifiche regolari, test e bocciature, si parte dal presupposto che tutti gli allievi debbano avere esattamente lo stesso sviluppo negli stessi tempi e giungere ad una particolare cognizione di causa sui diversi argomenti esattamente nello stesso momento. Se non \u00e8 cos\u00ec, si ha l’insufficienza e forse si boccia.<\/p>\n

La situazione viene poi ulteriormente aggravata dal fatto che per il docente, tutti i ragazzi devono aver raggiunto un certo livello nella sua materia, ma dal punto di vista degli allievi, ogni allievo deve raggiungere il livello stabilito dai docenti di tutte le materie. <\/em>Ricordo a questo punto che questo vale per livelli in cui parte degli adulti faticano gi\u00e0 solo in una materia (esempio delle equazioni). In pratica, gi\u00e0 dalle medie, aspiriamo a creare dei ragazzi che sanno di pi\u00f9 di noi adulti. Sorge la domanda se questa impostazione funzioni. In base alla mia esperienza, ritengo che questa impostazione funzioni parzialmente solo per poche persone.<\/p>\n

Dovremmo quindi cambiare il programma, smettere di insegnare alcune materie? Io penso che il programma generale previsto per le medie nella scuola Waldorf sia adatto e non sia un sovraccarico. Dobbiamo per\u00f2 prendere coscienza delle ragioni pi\u00f9 profonde per cui si insegnano la matematica e le altre materie scientifiche. La risposta pi\u00f9 importante a questa domanda non \u00e8 in relazione alla preparazione a studi futuri, ma \u00e8 collegata con le caratteristiche specifiche dello sviluppo dell’essere umano in queste et\u00e0.<\/p>\n

Innumerevoli esperienze dimostrano che con il 12\u00b0 anno di et\u00e0 sorge la scintilla del pensiero cosciente. Questo fatto \u00e8 mostrato dal programma pubblico (le medie cominciano con il sesto anno scolastico) come pure da quello Waldorf, in cui viene introdotta la fisica e poi la chimica nel settimo anno scolastico. Ma la grande differenza non sta’ nelle materie insegnate, quanto nel modo di procedere nell’insegnamento. A partire dalla VI classe si cerca di mostrare il mondo con una visione indagatrice, che susciti un interesse di tipo scientifico, di pensiero. Le impressioni del mondo esterno non vengono pi\u00f9 solo portate con sentimento come si fa nelle elementari, ma con maggiore rielaborazione di pensiero. Questo processo graduale che parte in VI classe si dovrebbe concludere con la XII classe. Si deve accompagnare<\/em> il pensare nel suo sviluppo dando al ragazzo quanto \u00e8 specificamente utile al suo sviluppo per ogni anno di et\u00e0.<\/p>\n

\u00c8 mia opinione che l’insegnamento della matematica per accompagnare lo sviluppo del pensiero nel ragazzo va visto pi\u00f9 come uno strumento che non una materia fine a se stessa. Nello stesso modo, l’insegnamento della fisica, della chimica, della biologia e della geografia hanno lo scopo principale di insegnare a pensare in relazione all’ambito di trattazione della singola materia<\/em>, e solo in secondo luogo di insegnare la materia stessa. Le due cose sono strettamente collegate, ma fa la differenza su cosa si pone l’accento.<\/p>\n

I vantaggi di un insegnamento impostato in questo modo, sono l’eliminazione di aride nozioni che si dimenticano facilmente e l’introduzione di pensieri viventi nell’insegnamento che vanno realmente ad arricchire il bagaglio di esperienze del ragazzo contribuendo pi\u00f9 efficacemente alla creazione di una sua immagine del mondo.<\/p>\n

\u00a0<\/h2>\n

<\/a>Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle superiori<\/h2>\n

Prima di affrontare l’insegnamento delle scienze nelle superiori, \u00e8 necessario porsi la domanda: si pu\u00f2 ritenere che con la fine del nono anno scolastico, o 15\u00b0 anno di vita, il ragazzo abbia acquisito conoscenze ed esperienze sufficienti a comprendere il mondo e ad integrarsi nella societ\u00e0? In altri termini, lo sviluppo del ragazzo si conclude con il 15\u00b0 anno di et\u00e0? Riconosco di non conoscere le ragioni pedagogiche, se ve ne sono, che hanno portato in Svizzera all’istituzione di 9 anni di scuola obbligatoria.<\/p>\n

Valutando la domanda dal punto di vista dello sviluppo fisico, possiamo affermare che certamente la maggior parte degli esseri umani ha raggiunto la maturit\u00e0 sessuale e che i singoli elementi che compongono il corpo fisico umano sono tutti presenti in una forma pi\u00f9 o meno definitiva. Dopo i 15 anni di vita vi \u00e8 per\u00f2 comunque ancora crescita nelle dimensioni e leggeri cambiamenti nelle proporzioni fisiche del corpo.<\/p>\n

Dal punto di vista emotivo-sentimentale come pure mentale la situazione \u00e8 completamente diversa. In concomitanza con l’avvento della maturit\u00e0 sessuale fisica che si compie in questi anni, nascono dimensioni emotive e mentali completamente nuove e sconosciute al ragazzo. Diverse fonti danno indicazione del fatto che durante l’adolescenza si sviluppa il pensiero consapevole e razionale. Sappiamo che Rudolf Steiner indica il terzo settennio di vita (~14-21 anni) come il periodo in cui l’essere umano sviluppa le facolt\u00e0 di pensare. Non ho fatto studi approfonditi, ma una veloce ricerca indica che altri psicologi comportamentali riconoscono che durante l’adolescenza vi \u00e8 un rapido sviluppo cognitivo ed il pensiero dell’individuo acquisisce una forma pi\u00f9 astratta. Altri studi hanno mostrato come in questi anni si sviluppano capacit\u00e0 cognitive che permettono la coordinazione di pensiero e comportamento. Ne \u00e8 stato concluso che i pensieri, le idee e i concetti sviluppati in questo periodo della vita influenzano molto la vita futura di una persona, giocando un ruolo importante nella formazione del carattere e della personalit\u00e0. Viene inoltre affermato che le facolt\u00e0 di pensiero di un ragazzo intorno ai 15 anni sono paragonabili a quelle di un adulto. [1]<\/a><\/sup><\/p>\n

Il fatto che il ragazzo abbia facolt\u00e0 di pensare come un adulto non significa ancora che abbia formulato concetti ed idee e raccolto esperienze sufficienti ad ordinare in una visione interiore le percezioni che ha del mondo. A differenza dello sviluppo fisico, che avviene naturalmente con poco influsso umano diretto tranne che la fornitura degli elementi base per le funzioni organiche (calore, aria, acqua, cibo) il pensare \u00e8 una facolt\u00e0 che va formata, per la stessa ragione per cui non basta avere le mani per saper suonare un pianoforte. Come le mani sono requisito necessario ma non sufficiente per suonare il pianoforte, la facolt\u00e0 di pensare \u00e8 necessaria ma non sufficiente a formare un essere umano del nostro tempo.<\/p>\n

Si constata quindi che, in concomitanza alla comparsa di nuovi elementi costitutivi dell’essere umano, la societ\u00e0 ritiene di aver terminato la formazione di base. Da qui in poi l’unica cosa che conta \u00e8 l’indirizzo professionale specifico che il ragazzo pu\u00f2 prendere possibilmente basato su talenti individuali. Per fare un paragone un po’ provocatorio, sarebbe come se dopo aver insegnato le 4 operazioni di base (+, -, x, \ud83d\ude42 dessi agli allievi un’equazione da risolvere considerando che comunque, a livello prettamente numerico, non devono fare altro che somme, sottrazioni, divisioni e moltiplicazioni. Ma come la matematica non consiste solo in calcoli numerici, cos\u00ec l’essere umano non consiste unicamente in un corpo fisico. Questa osservazione non necessita di visioni antroposofiche per essere compresa. Oltre 100 anni di societ\u00e0 civile e strutturata ci hanno insegnato che persone psicologicamente o mentalmente instabili sono un peso per la societ\u00e0. Quindi la mente e la psiche hanno un impatto sulla societ\u00e0 umana e necessitano di essere adeguatamente accompagnate nel loro sviluppo.<\/p>\n

Il ragazzo viene inoltre posto di fronte alla decisione sulla sua professione futura in un periodo in cui il suo stato viene definito di “fragilit\u00e0 somatica e psicologica”[2]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Riassumendo, con il sorgere di nuove dimensioni emotive e mentali nel ragazzo, invece di accompagnarlo durante il periodo di sviluppo di queste nuove facolt\u00e0, si tende oggi non solo ad abbandonarlo ritenendo che non vi sia pi\u00f9 nulla di umano<\/em> da insegnargli, ma lo si pone impreparato davanti alla prima delle grandi domande che dovr\u00e0 affrontare in vita. La pressione della decisione viene inoltre incrementata dal fatto che alcune scelte sono praticamente definitive: se non si fa il liceo, sar\u00e0 molto difficile in futuro andare all’universit\u00e0.<\/p>\n

Per le suddette ragioni, e altre che non posso discutere in questa sede, sono quindi dell’avviso che lo sviluppo dell’essere umano non si concluda con i 15 anni.<\/p>\n

In base a queste considerazioni, il senso dell’insegnamento delle scienze nelle classi superiori secondo me deve essere quello di accompagnare lo sviluppo del pensare onde fornire ai ragazzi uno strumento di elaborazione della realt\u00e0 percepita.<\/p>\n

Ritengo che le indicazioni dettagliate fornite da Rudolf Steiner sia sul piano di studi che sulla metodologia siano strumenti per accompagnare lo sviluppo del pensare autonomo del ragazzo in maniera adatta all’et\u00e0.<\/p>\n

Resta da definire cosa si intenda per “accompagnare lo sviluppo del pensare”. Far\u00f2 un tentativo di approfondimento nelle prossime pagine.<\/p>\n

\u00a0<\/h2>\n

<\/a>Il pensare<\/h2>\n

Cercher\u00f2 ora di presentare alcuni pensieri come da me compresi dell’opera La filosofia della libert\u00e0<\/em> di Rudolf Steiner.<\/p>\n

Ci si chiede: come nasce il pensare? La prima esperienza umana \u00e8 la percezione. La conseguenza della percezione \u00e8 la creazione interiore di una rappresentazione. Anche se vedo un oggetto e non so’ cosa sia, nel pensiero posso rivederlo davanti a me. Similmente, posso discriminare un suono dall’altro ripetendone la percezione. Abbiamo una rappresentazione interiore del gusto di una mela che ci permette di distinguerlo da un altro gusto. Questa capacit\u00e0 di discriminazione deriva dalla rappresentazione iniziale della percezione. Con la susseguente esperienza di vita, questa rappresentazione si arricchisce di concetti che la collegano ad altre rappresentazioni.<\/p>\n

L’osservazione: “Il cielo sta’ sopra di me” necessita la precedente creazione del concetto “cielo”, del concetto “stare”, del concetto “sopra” e del concetto “me”. Ma anche il concetto “sopra” pu\u00f2 solo esistere se vi \u00e8 un concetto “sotto”, quindi vi \u00e8 in questa semplice frase gi\u00e0 una serie di concetti “intrinseci”. Il fatto importante su cui Steiner pone l’accento \u00e8 che se si fa l’esperimento di pensiero di risalire ai concetti primari, si constata che questi non possono essersi formati in altro modo che quale conseguenza della percezione. I concetti pi\u00f9 complessi nascono quando si mettono in relazione tra loro pi\u00f9 rappresentazioni. I concetti “legano” quindi le rappresentazioni.<\/p>\n

Il legame di tanti concetti diventa un’idea. L’associazione di idee costruisce teorie e visioni. Le teorie e le visioni ci servono per comprendere la realt\u00e0.<\/p>\n

Rimando alla lettura della Filosofia della libert\u00e0<\/em> per un approfondimento sui pensieri qui appena accennati.<\/p>\n

Quello che ci interessa di questo discorso \u00e8 il fatto che il processo di associazione di concetti a rappresentazioni gi\u00e0 esistenti nel ragazzo non avviene necessariamente da solo. \u00c8 quindi sicuramente compito delle diverse materie il presentare al ragazzo nuove rappresentazioni e concetti che non ha ancora sperimentato nella vita, ma l’attenzione principale deve essere posta, a mio avviso, sull’associazione dei concetti specifici di ogni materia tra di loro, sui concetti che il ragazzo gi\u00e0 possiede, e soprattutto sulla realt\u00e0 percepita dal ragazzo.<\/p>\n

L’insegnamento di concetti e teorie in modo pi\u00f9 o meno svincolato dalla realt\u00e0 percepita dal ragazzo \u00e8 generalmente poco interessante e poco costruttivo. Se si insegna un nuovo concetto senza “inserirlo” nel tessuto di concetti gi\u00e0 presenti nella visione del mondo del ragazzo, esso non ne sar\u00e0 arricchita e quindi il concetto verr\u00e0 dimenticato rapidamente. Se rappresentiamo la visione della realt\u00e0 come un mosaico in costruzione, il nuovo concetto che abbiamo portato dovrebbe diventare un sassolino colorato che ne accresce la definizione. Questo pu\u00f2 idealmente avvenire se l’insegnamento del nuovo concetto deriva da un’esperienza reale che entra a far parte dell’orizzonte delle percezioni del ragazzo.<\/p>\n

Per esempio, faccio un esperimento in cui mostro come i metalli si dilatano con l’aumento della temperatura. Gi\u00e0 questo in s\u00e9 accresce la rappresentazione della realt\u00e0 del ragazzo. Il metallo, se scaldato, si dilata. Il giorno dopo richiamo alla memoria esperienze che i ragazzi gi\u00e0 conoscono o ne illustro di nuove in cui questo processo fisico si manifesta. Mostro perch\u00e9 questo fenomeno pu\u00f2 avere un interesse per l’essere umano (esempio dei ponti che hanno i giunti di espansione). Mostro inoltre come con certi strumenti matematici posso calcolare quanto \u00e8 questa dilatazione. La rappresentazione collegata ai concetti preesistenti di calore, metallo, dilatazione, ponte, ecc. si \u00e8 arricchita. Tutti questi sono concetti che derivano dalla percezione. Il nuovo concetto quindi si inserisce nel tessuto di concetti affermati che gi\u00e0 esistevano. Il mosaico della visione del mondo del ragazzo possiede un sassolino in pi\u00f9.<\/p>\n

Il fatto di “raccontare” che il fenomeno esiste e poi andare direttamente alla formula che ne calcola le grandezze, viene interiorizzato molto meno. Questo anche perch\u00e9 non avendo esperienza del fenomeno, lo si deve prendere dal docente “sulla parola”. Quello che si tenta di fare in questo modo, \u00e8 di creare una rappresentazione partendo da concetti gi\u00e0 esistenti, e non derivata dalla percezione. Vi saranno allievi che accettano e comprendono il concetto anche in questo modo, ma questo a mio avviso vale solo per una minoranza. Partendo invece dall’esperienza e la sua conseguente elaborazione, costruisco associazioni di concetti che sono comprensibili praticamente per tutti i ragazzi perch\u00e9 derivano dalle percezioni che hanno avuto.<\/p>\n

Per fare un esempio di vita reale, basta pensare ad un paesaggio. Quante parole e concetti dovrebbero essere usati per descrivere un paesaggio, in confronto al semplice fatto di mostrarlo? Quale dei due approcci (spiegare, mostrare) permette al ragazzo di avere una rappresentazione pi\u00f9 chiara di quello specifico paesaggio? Con questo non intendo dire che in specifiche situazioni non sia molto importante permettere, attraverso descrizioni, la formazione di una rappresentazione interiore al ragazzo. Dobbiamo solo ricordare che i collegamenti concettuali automatici che il ragazzo fa nel momento in cui osserva il paesaggio (quella \u00e8 una montagna, quello \u00e8 un lago, quello \u00e8 un bosco di pini, il vento crea delle onde, ecc.) devono essere fatti a parole da noi. Se poi si vogliono aggiungere altre percezioni, come l’odore, il suono, eccetera, il lavoro diventa estremamente lungo e se non fatto bene, pedante.<\/p>\n

Quando questo processo di creazione di rappresentazioni attraverso concetti avviene in tutte le materie a ritmi velocissimi con regolare verifica delle nozioni apprese, i pensieri sul fenomeno si riducono all’apprendere l’applicazione delle formule e la memorizzazione delle nozioni. Il sassolino (concetto) rimane orfano e non si inserisce nel mosaico. La nozione viene rapidamente dimenticata quando non \u00e8 pi\u00f9 utile (dopo l’esame).<\/p>\n

Dobbiamo poi considerare che anche l’attivit\u00e0 di apprendimento \u00e8 un’esperienza composta di percezioni. Ad ogni percezione si associa anche un’emozione. Un tipo di emozione \u00e8, per esempio, “mi piace” e “non mi piace”. La conseguenza di questo fatto \u00e8 che per associare i concetti specifici di ogni materia alla realt\u00e0 percepita dal ragazzo, non possiamo non tenere conto delle emozioni e dei sentimenti che si associano all’esperienza di apprendimento.<\/p>\n

\u00a0<\/h2>\n

<\/a>Emozione e sentimento<\/h2>\n

Personalmente, distinguo l’emozione dal sentimento in questo modo:<\/p>\n

L’emozione nasce quale diretta conseguenza della percezione, il sentimento nasce dalla relazione che si crea tra la percezione e l’esperienza (rete di concetti) che l’uomo gi\u00e0 possiede. Per fare un esempio, ogni essere umano vive un’emozione di spavento iniziale quando ha la percezione di un tuono. Il semplice rumore forte tendenzialmente causa il sorgere iniziale di una paura. Questa \u00e8 un’emozione. L’immediata risposta interiore \u00e8 la ricerca, attraverso pensieri, della causa del rumore. Una volta identificata la causa del rumore, se l’esperienza precedente ha insegnato (attraverso tratti culturali per esempio) che il tuono \u00e8 la conseguenza della rabbia di un dio, si istituir\u00e0 un sentimento di timore reverenziale. Se invece l’esperienza ha insegnato che il tuono ha origine con un fulmine che deriva da una distribuzione irregolare di cariche elettriche nell’atmosfera, e che io sono ben protetto in casa da un parafulmine, il sentimento che ne consegue sar\u00e0 di rilassamento (terminazione dello spavento) e forse pure divertimento. L’attenzione qui non \u00e8 rivolta alla veridicit\u00e0 o falsit\u00e0 di una delle due spiegazioni, ma solo al fattore emotivo-sentimentale associato alla percezione ed alla sua rappresentazione. Penso quindi che si possa affermare che i sentimenti sono plasmabili dalle esperienze che si fanno in vita, e soprattutto dai concetti che creiamo in merito alle percezioni.<\/p>\n

Emozioni e sentimenti forti hanno per\u00f2 anche la conseguenza di influenzare il libero flusso dei nostri pensieri. Se pensiamo al sentimento di paura e insicurezza che si pu\u00f2 provare prima e durante un esame, vediamo che spesso causa un blocco delle capacit\u00e0 di formulare pensieri. L’allievo, sotto pressione, non riesce a formulare pensieri e spiegazioni che in una situazione di rilassamento non causerebbero difficolt\u00e0.<\/p>\n

Un’altra caratteristica che osserviamo nelle emozioni in relazione alle percezioni, \u00e8 che un’emozione forte favorisce la memorizzazione della rappresentazione della percezione che l’ha causata. Abbiamo tutti memoria specifica di almeno un tramonto spettacolare vissuto durante la vita, anche anni addietro, ma non abbiamo memoria specifica di un normale giorno grigio d’inverno.<\/p>\n

L’elemento emotivo-sentimentale dell’essere umano non pu\u00f2 quindi in alcun modo essere messo da parte, se vogliamo offrire un insegnamento efficace. Se decidiamo di ignorare questo elemento, semplicemente non ci comportiamo in maniera razionale, perch\u00e9 continua ad esserci comunque.<\/p>\n

In questo senso, penso che una delle priorit\u00e0 che dobbiamo dare alla nostra lezione sia che i ragazzi non vivano ripetutamente emozioni spiacevoli nella percezione della nostra lezione e della materia. Se \u00e8 chiaro che vi sono sempre capacit\u00e0 individuali che determinano la simpatia di alcuni allievi e l’antipatia di altri nei riguardi della materia che presentiamo, dalla mia esperienza deduco che \u00e8 possibile dare ad ogni allievo la soddisfazione di arrivare a risolvere un calcolo o comprendere un fenomeno fisico. Ma soprattutto non penso che un allievo meno portato per la materia debba necessariamente associarle sentimenti di paura, impotenza o odio. Se questo avviene, le conseguenze di questo sentimento potrebbero protrarsi anche negli anni futuri, quando magari non siamo pi\u00f9 noi l’insegnante di quell’allievo.<\/p>\n

Qui subentra il fattore personale di ogni docente. L’associazione di sentimenti positivi o negativi alla percezione della lezione dipende primariamente dal docente. La capacit\u00e0 del docente di rendere la lezione interessante, facile e formativa attraverso un’appropriata associazione di esperienze e concetti, l’individualit\u00e0 stessa del docente e l’approccio umano che ha con gli allievi sono, soprattutto con ragazzi adolescenti, di grandissima importanza. Questo \u00e8 un altro fatto che pu\u00f2 essere ignorato ma che non cessa di esistere per questo. Ma se non viene ignorato, pu\u00f2 in realt\u00e0 venire utilizzato a vantaggio del lavoro formativo.<\/p>\n

In una conferenza durante il convegno di Kassel sulla IX classe in aprile 2012, il relatore di cui purtroppo non ricordo il nome, ha mostrato un grafico simile al seguente (l’ho ricostruito a memoria e vuole dare indicazioni solo qualitative generali).<\/p>\n

Come si deduce dal grafico, fino alla pubert\u00e0 nella vita del ragazzo esistono principalmente i genitori e il docente di classe. Durante e dopo la pubert\u00e0 i meno apprezzati diventano i genitori, ed i pi\u00f9 apprezzati diventano i compagni. I docenti perdono importanza, ma meno dei genitori.<\/p>\n

\"Importanza<\/p>\n

Figura 1 – Importanza per il ragazzo<\/p>\n

Gli adolescenti in questa et\u00e0 cercano modelli da seguire, come si evince chiaramente dal loro modo di vestirsi e atteggiarsi per copiare i loro divi preferiti del cinema e della musica. I docenti sono buoni candidati per divenire modelli visto che passano del tempo con gli allievi. Se riusciamo a diventare modelli validi per i ragazzi, assoceranno a noi ed alla nostra materia sentimenti positivi ed in questo modo ci sar\u00e0 pi\u00f9 interesse nelle lezioni ed un migliore apprendimento. Se non diventiamo modelli ma rimaniamo “neutrali”, l’interesse dei ragazzi dipender\u00e0 da fattori individuali (sono dotati o no per la materia) e dalle nostre capacit\u00e0 di insegnamento specifico della materia. Se diventiamo anti-modelli facendoci detestare, per molti ragazzi diventer\u00e0 una pena tremenda venire alle lezioni e il livello di apprendimento sar\u00e0 basso. Quindi per il docente interessato a dare un insegnamento di qualit\u00e0 esistono buone ragioni per essere “simpatico” agli allievi, anche nelle classi superiori. Ma soprattutto, non si deve in alcun modo divenire anti-modelli dei ragazzi, altrimenti la materia che insegniamo sar\u00e0 pure associata a questo sentimento.<\/p>\n

Un atteggiamento che parte da idee di “sofferenza per lo studio”, “sacrificio costante”, ed altri concetti simili in uso ancora oggi, pu\u00f2 causare l’associazione di sentimenti spiacevoli all’esperienza di apprendimento, con le conseguenze indicate sopra. Dalla mia esperienza, se si riesce a stimolare negli allievi interesse per la materia e stima per il maestro, si riesce anche a convincerli benevolmente ad impegnarsi quando \u00e8 il momento, senza la necessit\u00e0 di utilizzare strumenti di leva (note) e minacce.<\/p>\n

Rimando all’ampia letteratura di Rudolf Steiner per i dettagli specifici della condizione mentale ed emotiva degli allievi di ogni et\u00e0. Il punto fondamentale da capire \u00e8 che, in quanto professionisti, siamo noi a dover comprendere il ragazzo e non il ragazzo a dover comprendere noi. Se la lezione va male, se i ragazzi sono infelici e insoddisfatti, se i ragazzi non capiscono, \u00e8 principalmente colpa nostra, non loro. Queste situazioni derivano frequentemente dalla nostra mancanza di comprensione delle condizioni emotive e mentali dei ragazzi in quel momento.<\/p>\n

Per ritornare alla memorizzazione di percezioni tramite il sorgere di un’emozione forte, anche questo fatto pu\u00f2 essere utilizzato a vantaggio dell’apprendimento. Penso che parte delle ragioni dell’approccio sperimentale alle materie scientifiche proposto da Rudolf Steiner derivi anche da questo. Un esperimento fatto in modo tale da suscitare emozioni forti, verr\u00e0 ricordato meglio. Se poi la spiegazione del fenomeno non \u00e8 ovvia, vi sar\u00e0 interesse ed il giorno dopo il maestro avr\u00e0 l’attenzione dei ragazzi.<\/p>\n

Non sono un medico, ma da studi effettuati sui centri funzionali del cervello, risulta che il sistema limbico (composto da ippocampo, amigdala e altre strutture) \u00e8 la sede dei processi di memoria, emozione e apprendimento. Questo sembra confermare la sensatezza di usare attivamente le emozioni dei ragazzi per insegnare.<\/p>\n

<\/a><\/a><\/a><\/a>Insegnamento individualizzato<\/h2>\n

Se si condividono le considerazioni esposte nel capitolo “Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle classi superiori”, ne deriva che l\u2019approccio pedagogico e didattico deve permettere a tutti gli allievi di trarre beneficio da tutte le lezioni. Questo significa che non pu\u00f2 esistere un allievo che alla fine di un\u2019epoca non ha compreso nulla, e non ci si deve neppure attendere che tutti gli allievi abbiano compreso tutto. Senza entrare nell\u2019analisi delle ovvie differenze esistenti tra un allievo e l\u2019altro determinate dai diversi talenti che ogn\u2019uno possiede, si deve anche tenere conto del fatto che le rappresentazioni che ogni allievo ha formato durante gli anni riguardo ad una particolare realt\u00e0 percepita, sono necessariamente diverse, personalizzate. Nel momento in cui gli allievi arrivano nelle classi superiori, i concetti che sono stati legati a quella particolare realt\u00e0 percepita dipendono dai genitori, dal maestro di classe delle elementari, dai maestri delle medie, dalle esperienze fatte e dai concetti ed i sentimenti che l\u2019allievo ha collegato da solo alla percezione in questione.<\/p>\n

Il maestro dovrebbe cercare di seguire ogni allievo nel suo percorso di associazione delle nuove esperienze e dei nuovi concetti ai concetti ed alle rappresentazioni che l\u2019allievo gi\u00e0 possiede.<\/p>\n

Nelle ore settimanali di matematica, basare il proprio insegnamento e la velocit\u00e0 con cui si procede solo sugli allievi pi\u00f9 dotati \u00e8 ovviamente sbagliato, come pure non si pu\u00f2 andare alla velocit\u00e0 dell\u2019allievo pi\u00f9 lento, altrimenti gli altri si annoiano e la lezione ne viene disturbata. Bisogna quindi dare la possibilit\u00e0 agli allievi rapidi di procedere al loro ritmo, come pure seguire gli allievi pi\u00f9 lenti nel tentativo di trovare metodologie diverse di esporre i concetti in modo che siano comprensibili anche per questi ultimi.<\/p>\n

Spesso pu\u00f2 essere un aiuto stimolare i pi\u00f9 bravi a spiegare agli allievi meno dotati quello che non hanno compreso. Entrambi ne possono trarre grande vantaggio: i dotati perch\u00e9 devono trovare da soli parole e concetti per spiegare quanto compreso, i pi\u00f9 deboli perch\u00e9 la rappresentazione data dai compagni pu\u00f2 essere pi\u00f9 comprensibile di quella data dal maestro. In questo senso ho fatto diverse esperienze molto positive.<\/p>\n

La valutazione poi del singolo allievo deve essere personalizzata in base alla percezione che il maestro ha di ogni allievo. Questo approccio deriva dalla constatazione che, per esempio, un allievo non dotato in matematica che riesce in modo indipendente a fare la met\u00e0 di un disegno geometrico complesso, ha dovuto impegnarsi molto di pi\u00f9 di un allievo dotato per fare il disegno completo. Questa differenza non deve essere motivo di discriminazione per l\u2019allievo meno bravo. Il docente deve imparare a conoscere e valutare ogni singolo allievo per le sue capacit\u00e0, nella consapevolezza che sforzarlo a fare molto di pi\u00f9 di quanto non sia realmente in grado di fare non porta ad un accrescimento delle sue capacit\u00e0. Anzi, potrebbe determinare il sorgere di complessi e la conseguente associazione di sentimenti non positivi alla materia in cui ha difficolt\u00e0. Le conseguenze di questo fatto sono gi\u00e0 state esposte nel capitolo precedente.<\/p>\n

Sarebbe auspicabile che ogni docente abbia a coscienza le capacit\u00e0, i talenti e la condizione emotiva e sentimentale di ogni allievo e che esse siano globalmente osservate e valutate. Solo in questo modo vi pu\u00f2 essere una reale comprensione di ogni allievo e lo sviluppo conseguente di modi adatti di portargli la materia. Va inoltre tenuto in considerazione che proprio in questi anni le condizioni sentimentali e mentali di ogni allievo continuano a variare, e quindi l’immagine complessiva che il docente si \u00e8 fatto deve essere dinamica.<\/p>\n

In quanto ex allievo di scuola Waldorf, ho personalmente constatato la validit\u00e0 di questo approccio che ha permesso in passato agli allievi pi\u00f9 deboli di arrivare alla fine del piano di studi anche se si sarebbe detto che \u201cerano indietro\u201d.<\/p>\n

Un ragazzo che era in classe con me, tutto d\u2019un tratto verso la fine della XII classe \u00e8 fiorito ed ha mostrato di aver interiorizzato una buona parte di quanto sembrava che non avesse compreso negli anni precedenti.<\/p>\n

In un altro caso, il ragazzo difficoltoso \u00e8 poi riuscito ad andare all\u2019universit\u00e0 e ottenere un titolo di studio superiore che difficilmente avrebbe ottenuto in un sistema basato sulla valutazione omologata per tutti gli allievi.<\/p>\n

Penso che la valutazione individuale degli allievi sia uno degli obbiettivi di una scuola Waldorf, soprattutto nelle classi superiori. Il fatto \u00e8 anche molto apprezzato dagli allievi che non si sentono \u201cun numero\u201d, ma che sperimentano l\u2019interessamento del docente riguardo la loro persona. Senza entrare nei dettagli, ritengo che questo atteggiamento da parte del maestro sia un grande stimolo allo sviluppo delle forze dell\u2019Io dell\u2019allievo.<\/p>\n

\u00c8 inoltre di somma importanza ricordare che, in quanto maestri, siamo al servizio degli allievi, e non il contrario. Il docente che si considera superiore all\u2019allievo e che ne richiede il rispetto che lui stesso non \u00e8 disposto a dargli, non sar\u00e0 mai apprezzato e di conseguenza la qualit\u00e0 dell’apprendimento ne risentir\u00e0.<\/p>\n

Studi psicologici e criminologici mostrano come generalmente un adulto porter\u00e0 avanti, consapevolmente o inconsapevolmente, la realt\u00e0 che ha vissuto da bambino e da giovane. Questo fatto si spiega molto facilmente: l\u2019adulto non conosce un\u2019altra realt\u00e0 da implementare se non quella che ha vissuto, soprattutto da bambino e da ragazzo.<\/p>\n

Ad un docente di scuola Waldorf viene quindi richiesto un grande sforzo per identificare gli atteggiamenti personali e di insegnamento che porta in classe e che hanno origine nella sua esperienza scolastica da giovane e da bambino. Questi atteggiamenti vanno valutati in modo critico ed eventualmente modificati alla luce di quanto esposto da Rudolf Steiner e altri. Il processo \u00e8 molto lungo e pu\u00f2 richiedere anni, ma non per questo va tralasciato.<\/p>\n

<\/a><\/a><\/a><\/a>Goetheanismo<\/h2>\n

L’approccio scientifico che generalmente viene proposto nelle scuole Waldorf \u00e8 quello goetheanistico. \u00c8 quindi appropriato parlarne in questa sede.<\/p>\n

Ritengo incompleta l’illustrazione che tenter\u00f2 di dare ora, e la includo solo quale stimolo ad ulteriori pensieri da parte del lettore.<\/p>\n

User\u00f2 il confronto tra le teorie dei colori di Newton e di Goethe[3]<\/a><\/sup> che sono un buon esempio dei due tipi di approccio.<\/p>\n

Partiamo da Newton. Nel tentativo di comprendere meglio cosa sia la luce, Newton impost\u00f2 il seguente esperimento:<\/p>\n

Attraverso una sorta di cornice, Newton isol\u00f2 un fascio di luce solare. Questo fascio venne fatto passare attraverso un prisma di vetro. Il fascio che usciva dal prisma di vetro era composto da vari colori, nello specifico, i colori dell’arcobaleno. Newton ne concluse che la luce bianca \u00e8 composta dai diversi colori che osserviamo dopo che la luce ha attraversato il prisma.<\/p>\n

<\/p>\n

Figura 2 – Il prisma<\/p>\n

Tempo dopo si \u00e8 compreso che la luce \u00e8 un’onda elettromagnetica, che ogni colore rappresenta una frequenza, e che l’associazione delle diverse frequenze crea la luce bianca. Questa \u00e8 ancora la teoria ufficiale, ma nel frattempo sono stati scoperti i fotoni. Questi sono piccole particelle sub-atomiche (pi\u00f9 piccole degli atomi) la cui esistenza spiega certi fenomeni. Il modello ondulatorio e il modello particolare sono oggi complementari. Il modello ondulatorio va bene per alcuni fenomeni, mentre quello particolare ne spiega degli altri. A seconda del fenomeno da spiegare, si usa un modello oppure l’altro.<\/p>\n

L’obiezione primaria di Goethe alla teoria di Newton \u00e8 la seguente.<\/p>\n

Il fenomeno di luce come si manifesta normalmente \u00e8 di luce diffusa nell’atmosfera che illumina l’ambiente circostante. C’\u00e8 ovviamente una fonte, ma il fenomeno \u00e8 unitario intorno a me. Quindi l’aver “isolato” un raggio di luce significa l’aver creato un’iniziale condizione sperimentale che differisce dalle condizioni ordinarie del fenomeno della luce. Il raggio isolato viene poi fatto passare attraverso un prisma. Ho creato quindi una seconda condizione sperimentale che \u00e8 l’interazione della luce con una materia translucida. Goethe quindi obbietta che queste due condizioni sperimentali vanno tenute in considerazione prima di dare un giudizio conclusivo sul fenomeno della luce nella sua manifestazione ordinaria. Osserva che queste condizioni sperimentali hanno quale conseguenza il fatto che vi sia contatto tra luce ed ombra. Dalle sue osservazioni, in cui descrive decine di esperimenti ripetibili, Goethe conclude che i colori nascono quando luce ed ombra interagiscono sotto certe condizioni, e che in questo modo si spiega anche il fenomeno del prisma.<\/p>\n

La teoria \u00e8 pi\u00f9 elaborata di come scritto qui, ma l’idea di base dell’approccio di Goethe vuole solo indicare che, per quanto sia giusto e scientificamente corretto creare condizioni sperimentali per studiare nel dettaglio un fenomeno, non si possono trarre conclusioni affrettate senza tenere conto delle condizioni sperimentali stesse che abbiamo creato. Per questa ragione, Goethe fece molti esperimenti nella ricerca di tratti comuni che potessero effettivamente dare una spiegazione veritiera della luce e dell’oscurit\u00e0, o fornire eventuali limiti alla nostra conoscenza del fenomeno.<\/p>\n

Riassumendo, abbiamo da un canto una teoria funzionale che ha permesso migliaia di applicazioni pratiche ma che ci ha portati, da un punto di vista logico e scientifico, in un vicolo cieco. Due teorie (modello ondulatorio e modello particolare) per spiegare lo stesso fenomeno.<\/p>\n

Dall’altra parte abbiamo invece una teoria che si basa sulla percezione umana del fenomeno e che indaga il fenomeno sperimentalmente elaborando pensieri solo dall’osservazione diretta.<\/p>\n

Se un’osservazione non permette di dire di pi\u00f9 su di un dato fenomeno, o non si dice di pi\u00f9, o si creano condizioni sperimentali diverse per analizzare il fenomeno da un’altra prospettiva.<\/p>\n

I modelli della realt\u00e0 che abbiamo oggi, anche se funzionali, sono frutto di teorie che giungono a negare l’affidabilit\u00e0 della percezione quale strumento d’indagine del mondo.<\/p>\n

Ricordo che secondo diversi scienziati di oggi, il mondo \u00e8 grigio, senza odori, senza colori, senza suoni e che tutto quello che percepiamo \u00e8 illusione dei sensi e creato dal nostro cervello[4]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Ma una teoria della realt\u00e0 che neghi l’affidabilit\u00e0 della percezione quale strumento di indagine, dimentica che i concetti di base su cui \u00e8 stata costruita la teoria stessa erano a loro volta conseguenza della percezione. Se parlo di “velocit\u00e0 di un elettrone”, non devo dimenticare che i concetti di “spazio” e “tempo” che determinano il concetto di “velocit\u00e0” sono derivati dall’esperienza della percezione. Senza percezione, non si potevano creare i concetti di spazio e di tempo. Ma se la percezione non \u00e8 affidabile e scientifica, allora anche i concetti di spazio e tempo non sono affidabili, e quindi anche la teoria che ne fa uso non \u00e8 affidabile.<\/p>\n

Per le ragioni spiegate nel capitolo “Il pensare”, vi \u00e8 una fondamentale contraddizione nel processo di pensiero come lo possiamo osservare in molti ambiti della scienza moderna. Il pensiero nasce dalla percezione, quindi ogni teoria (associazione di idee) che posso fare, si baser\u00e0 sempre su concetti che derivano dalla percezione. Questa nuova teoria non pu\u00f2 quindi arrivare a dire che la percezione \u00e8 solo un’illusione, perch\u00e9 in questo modo nega la legittimit\u00e0 di s\u00e9 stessa.<\/p>\n

Per tornare ancora un attimo alla luce, nei miei studi ho scoperto anche la seguente incongruenza nella teoria ondulatoria attualmente in uso.<\/p>\n

Secondo questa teoria, che gi\u00e0 si compone di due teorie (particolare e ondulatoria), la luce \u00e8 un’onda elettromagnetica di una certa banda di frequenze. In realt\u00e0, l’ultima definizione che ho studiato dice che la luce \u00e8 la probabilit\u00e0 di incontrare un fotone in un dato punto dello spazio-tempo, e questa probabilit\u00e0 segue le leggi delle onde. Comunque, non vi \u00e8 dubbio che, soprattutto per quanto riguarda i colori, la teoria ondulatoria \u00e8 quella utilizzata.<\/p>\n

Secondo la teoria ondulatoria come possiamo constatarlo nel suono e nelle onde elettromagnetiche di bassa frequenza (onde radio convenzionali che usiamo per le trasmissioni), la somma di due frequenze produce un’onda complessa che \u00e8 la somma delle altezze delle due onde in ogni momento nello spazio e nel tempo. In poche parole, se sommo un 100 Hz con un 200 Hz ottengo un onda che contiene ancora entrambe le frequenze di partenza, con zone di interferenza costruttiva e zone di interferenza distruttiva. Nel suono, posso riconoscere le due note come esistenti in maniera indipendente.<\/p>\n

Per le frequenze della luce, viene definito per esempio:<\/p>\n

Giallo: ca. 520-540 THz<\/p>\n

Verde: ca. 540-575 THz<\/p>\n

Ciano: ca. 575-610 THz<\/p>\n

(I dati variano sensibilmente a seconda della fonte)<\/p>\n

Dall’osservazione di esperimenti ripetibili, sappiamo che proiettando su una parete bianca un fascio di luce giallo e uno ciano, laddove si sovrappongono ottengo il verde.<\/p>\n

Secondo la teoria ondulatoria della luce, questo significherebbe che 2 frequenze elettromagnetiche, sommandosi, creino una terza frequenza indipendente dalle prime due e che corrisponde a circa la media delle due frequenze di partenza.<\/p>\n

Questo non si osserva in nessun ambito in cui possiamo studiare le onde direttamente. Un 100 Hz sonoro insieme ad un 200 Hz non produce un 150 Hz.<\/p>\n

Allora mi sono chiesto come sono state misurate le frequenze della luce. Con campi elettromagnetici di frequenza pi\u00f9 bassa si pu\u00f2 rilevare, attraverso l’induzione (antenna o bobina) le variazioni di tensione determinate dall’incidere di un’onda di una certa frequenza. Con la luce mi sembra di capire che questo non si \u00e8 potuto ancora fare perch\u00e9 le frequenze sono troppo alte per gli strumenti che abbiamo. In pratica, i metodi utilizzati appaiono essere deduttivi e lavorano sull’interferenza e sui ritardi di propagazione determinati da percorsi di lunghezza diversa.<\/p>\n

Ho sottoposto queste mie considerazioni ad un amico pi\u00f9 formato di me in fisica quantistica e il suo commento \u00e8 stato che \u00e8 l’occhio a sbagliare. Alla mia risposta che allora sbagliano anche le cineprese vecchie e quelle digitali moderne, ha risposto che per i 3 colori, nel CCD, si usano filtri. Ma se un filtro verde dovrebbe far passare solo la frequenza elettromagnetica del verde, allora il giallo ed il ciano non dovrebbero passare e quindi il verde creato in questo modo non dovrebbe essere rilevato dal CCD. Il punto \u00e8 che penso che alla fine il CCD \u00e8 stato fatto in modo da corrispondere il pi\u00f9 possibile alla visione umana attraverso esperimenti empirici, e non seguendo la teoria della luce.<\/p>\n

Questo voleva solo essere un esempio pratico di quanto affermato sopra. La scienza ha ancora molti punti bui nella sua descrizione dell\u2019universo ed \u00e8 nostro scopo formare degli esseri umani che forse un giorno potranno portare luce in quei punti bui. Questo lo possiamo ottenere unicamente insegnando la capacit\u00e0 di pensare autonomamente.<\/p>\n

<\/a>Un esempio di approccio goetheanistico<\/h2>\n

Nel programma di VII classe di fisica come proposto da Manfred von Mackensen, viene suggerito di introdurre con l’elettricit\u00e0 i concetti di tensione (Volt) e corrente (Amp\u00e8re). Sono quindi indicati una serie di esperimenti che mettono in luce questi fenomeni.<\/p>\n

Il modello di fisica classica prevede che la corrente elettrica sia il movimento di particelle subatomiche, gli elettroni, nel filo di rame. Vengono presentati dei disegni in cui gli elettroni, rappresentati come pallini, scorrono nel filo. Pi\u00f9 tardi, al liceo e poi all’universit\u00e0, viene aggiunto che in realt\u00e0 gli elettroni si muovono solo a 0.1 mm\/s. Ma il campo elettrico si propaga comunque ad oltre 200’000 km\/s. Sorge la domanda di come questo possa avvenire, e a domande di questo tipo anche all’universit\u00e0 ricevevo risposte evasive. Ricordo lunghe discussioni dopo la lezione con il professore di fisica riguardo al modello con cui descriviamo i fenomeni elettrici, che a mio avviso non spiegava bene i fenomeni osservati. Il professore ha spesso convenuto con me che il modello andrebbe migliorato. Ma nel frattempo il modello si dava gi\u00e0 per scontato e quindi l’importante era concentrarsi sulle formule, che funzionano. Altre volte la risposta rimandava alla fisica quantistica, che noi non studiavamo e quindi non potevamo capire.<\/p>\n

Come maestro delle medie, io posso quindi spiegare il fenomeno come flusso di pallini. Quello che gli allievi non comprendono, lo rimando alle classi future. Al liceo arriva una nuova verit\u00e0 pi\u00f9 dettagliata, che se non compresa rimanda all’universit\u00e0. All’universit\u00e0, se vi sono domande specifiche, si rimanda alla fisica quantistica che non si studia in tutte le facolt\u00e0.<\/p>\n

In questo modo si presenta ai ragazzi un modello che non d\u00e0 indicazioni percepibili del fenomeno che osservano, e a cui devono quindi credere<\/em>. Alla fine, tranne forse il fisico quantistico, nessuno comprende bene il fenomeno. E questo vale sempre di pi\u00f9 per tutte le materie. Solo l’esperto \u00e8 qualificato per conoscere realmente la verit\u00e0. Ma solo nella sua specializzazione.<\/p>\n

Ricordo bene la prima lezione di fisica all’universit\u00e0. Il professore ha spiegato di come esista la fisica classica (Newton) e la fisica quantistica. Ha poi detto che la fisica quantistica ha negato pi\u00f9 o meno tutto quanto dice la fisica classica. Ha concluso dicendo che noi avremmo studiato solo la fisica classica. Io ho quindi domandato perch\u00e9. Ha risposto che il modello classico \u00e8 un’ottima approssimazione.<\/p>\n

Spesso i modelli fisici che si spiegano vengono confutati pi\u00f9 avanti nello studio. Per il fisico quantistico l’orbita dell’elettrone in un atomo \u00e8 descritta come “la probabilit\u00e0 che in un dato punto si manifesti un dato fenomeno energetico”. Questa definizione differisce non poco dal pallino che ruota intorno al nucleo dell’atomo. Tutti quelli che non fanno studi superiori, non hanno la possibilit\u00e0 di farsi un’idea chiara e veritiera di cosa sia la corrente elettrica. Fornendo ai ragazzi una rappresentazione come quella dei pallini (elettroni) che non sperimentano nella loro esperienza, li obbligo a dover credere in me. Dove si differenzia questo modo di procedere da un dogma? Oltretutto, gli esperti di oggi dicono qualcosa di molto diverso da quello che si insegna nelle classi medie e superiori!<\/p>\n

Torniamo all’esperimento di VII classe. Creo una batteria con dei vasetti, delle piastre metalliche ed un elettrolita. Collego la batteria ad una lampadina. Avviene qualcosa quando il circuito di celle e lampadina viene “chiuso” da cavi di rame. La lampadina si accende e le lastre di metallo nell’acido della batteria si corrodono (questo si pu\u00f2 osservare nelle placche che si sporcano le une e si puliscono le altre). Concludo che l’amperaggio rappresenta quindi il duplice fenomeno di corrosione di alcune placche della batteria e dell’accensione della lampadina. Altri esperimenti permettono poi di osservare ulteriori fenomeni ed in base alle relative conclusioni formulate in modo analogo, si espander\u00e0 il concetto di corrente. Di pi\u00f9 non posso concludere.<\/p>\n

Si pu\u00f2 chiaramente obbiettare che in questo modo non riesco a seguire il programma, che fuori dalla scuola Waldorf impareranno diversamente, ecc. ecc.<\/p>\n

Il punto \u00e8 che nelle scienze dobbiamo insegnare il metodo scientifico. Fornendo modelli e teorie non comprovate dall’esperienza dei ragazzi, impostiamo l’insegnamento della scienza in maniera dogmatica. I ragazzi, quando giungono all’universit\u00e0, si sono abituati a non fare domande per crearsi una loro rappresentazione del fenomeno e accettano i modelli e le teorie date perch\u00e9 sono abituati cos\u00ec dalle classi medie (e forse prima). Ho potuto personalmente constatare questo fatto all’universit\u00e0.<\/p>\n

Penso che ogni scienziato converr\u00e0 che in teoria questo \u00e8 esattamente l’opposto del vero scopo dell’insegnamento della scienza.<\/p>\n

Il vantaggio maggiore di un insegnamento fenomenologico sta’ nel fatto che attraverso l’esperimento, il ragazzo crea da solo una rappresentazione di un pezzo di realt\u00e0. Insieme al docente poi si arricchisce questa rappresentazione con considerazioni, riflessioni ed esempi. La rielaborazione dell’esperimento insegna inoltre un metodo di pensare. In questo modo, anche tutti quegli allievi che non vorranno studiare meccanica quantistica, avranno una rappresentazione del fenomeno, nel nostro esempio, della corrente elettrica.<\/p>\n

Aggiungo come nota personale che sono diversi gli esempi a mia conoscenza di allievi steineriani dotati per le scienze che hanno compiuto con successo studi superiori. Questo approccio non penalizza quindi lo studente.<\/p>\n

<\/a>Analisi della creazione di una teoria<\/h2>\n

Onde mettere ulteriormente in evidenza il fatto che vi \u00e8 ancora molto da esplorare e che i modelli attuali non sono necessariamente definitivi e completi, ho fatto l\u2019analisi di una teoria importante al giorno d\u2019oggi: la teoria elettromagnetica.<\/p>\n

Nel 1865 James Clerk Maxwell pone le basi matematiche per la descrizione delle onde elettromagnetiche. Egli raccoglie in una formulazione matematica le osservazioni che erano state fatte. Il fenomeno viene descritto da 20 equazioni differenziali a 20 variabili. Le equazioni fanno utilizzo di un sistema numerico chiamato quaternioni che estende i numeri complessi. Va specificato che lo sviluppo di queste equazioni partiva da una teoria che includeva ancora l’esistenza dell’etere nello spazio quale medium in cui le onde elettromagnetiche si propagano.<\/p>\n

Nel 1884 un altro fisico, Oliver Heaviside riformula 12 delle 20 equazioni di Maxwell in 4 equazioni vettoriali a 2 incognite, eliminando 8 equazioni perch\u00e9 ritiene che descrivono fenomeni arbitrari. Queste 4 equazioni sono ancora oggi chiamate Equazioni di Maxwell, anche se sono una derivazione solo parziale del suo lavoro. Queste equazioni fanno parte delle fondamenta delle teorie di elettrodinamica classica, ottica classica e dei circuiti elettrici (si usa il termine “classico” perch\u00e9 oggi ci sono anche le teorie quantistica e relativistica).<\/p>\n

Nel 1887 poi, gli scienziati Albert Michelson e Edward Morley fanno un esperimento che viene considerato la prova definitiva dell’inesistenza dell’etere.<\/p>\n

Vi sono altri che sostengono che le teorie di Einstein formulate in seguito mostrano come gli esperimenti di Michelson e Morley non dimostrino nulla. Sono per\u00f2 una minoranza.<\/p>\n

Oggi utilizziamo le equazioni di Maxwell che derivano da un lavoro originale molto pi\u00f9 ampio e complesso e che partiva da un presupposto (l’esistenza dell’etere) che poi in seguito \u00e8 stato confutato. Persone molto pi\u00f9 esperte di me in fisica di questo genere, ritengono che con l’eliminazione da parte di Heaviside di 8 equazioni dall’originale formulazione di Maxwell, si siano eliminati tutta una serie di potenziali fenomeni dalla possibilit\u00e0 di essere osservati e compresi nella loro natura[5]<\/a><\/sup>. L’eliminazione dell’esistenza dell’etere dal modello elettromagnetico intacca uno dei concetti filosofici vigenti quando \u00e8 nata la formulazione originale di Maxwell.<\/p>\n

Senza esprimere giudizi in merito alla validit\u00e0 delle equazioni e delle teorie, questo processo di creazione di una teoria appare per lo meno un poco confuso.<\/p>\n

Condizioni simili le incontriamo anche in altre discipline della conoscenza scientifica. In paleontologia ogni nuovo ritrovamento di fossili pu\u00f2 modificare parti della teoria complessiva.<\/p>\n

Non si critica qui la legittimit\u00e0 di affinare la teoria con l’apparire di nuove prove, ma la convinzione, precedente alla nuova prova, che la teoria fosse completa e definitiva.<\/p>\n

Questo si distingue dal giusto rigore scientifico in quanto ogni nuova prova andrebbe analizzata e valutata senza preconcetti. Si ammette oggi che certe teorie non spiegano tutto, o che non sono definitive, ma non si valutano positivamente nuove prove che non si inseriscono direttamente nelle teorie esistenti.<\/p>\n

Se uno scienziato si presenta con esperimenti ripetibili che mostrano fenomeni non contemplati dalla teoria, deve fornire anche una teoria alternativa (gi\u00e0 questo \u00e8 discutibile perch\u00e9 un fenomeno ripetibile rimane un fatto anche se non spiegato). Se la teoria che lo scienziato fornisce si discosta troppo dalla teoria ufficiale, la prova viene semplicemente dimenticata o considerata falsa.<\/p>\n

In questa situazione di confusione, il goetheanismo ci viene in grande aiuto. Finch\u00e9 le nostre conclusioni si limitano a quanto osserviamo, non possiamo sbagliare. Ma nel frattempo i ragazzi imparano un metodo veramente scientifico.<\/p>\n

Con questi esempi non voglio dire che le teorie vigenti oggi siano tutte sbagliate e non debbano essere insegnate.<\/p>\n

Appare comunque chiaro che non sono definitive nella maggior parte dei campi della scienza.<\/p>\n

La cautela nel presentare queste teorie quali verit\u00e0 \u00e8 quindi d’obbligo.<\/p>\n

Non ho fatto troppi pensieri sulle classi XI e XII, ma penso che sicuramente fino alla VIII classe non si debbano insegnare teorie che non possano essere direttamente derivate dall’esperienza dell’allievo. Se poi nelle classi alte si vogliono introdurre teorie ufficiali non direttamente derivabili dalla percezione, vanno per lo meno inquadrate chiaramente quali teorie e modelli matematici e non come fatti definitivi e verit\u00e0 assolute. Questo \u00e8 particolarmente importante per quelle teorie che si scontrano direttamente con la realt\u00e0 percepita (per esempio mondo grigio in teoria, mondo colorato nell’esperienza).<\/p>\n

<\/a><\/a><\/a><\/a>Lo scopo della scienza<\/h2>\n

Ritengo appropriato in questa sede indagare anche le domande pi\u00f9 profondo sulla reale importanza di quello che, in quanto insegnanti di scienze, facciamo. Faccio quindi ora una corta analisi storica sull\u2019origine dell\u2019atteggiamento interiore che oggi definiamo scienza.<\/p>\n

Storicamente osserviamo che circa 500 anni fa nasce un nuovo tipo di pensiero. Intorno al 15\u00b0 e 16\u00b0 secolo c’\u00e8 un rapido aumento del numero di ricerche e di scoperte in molti ambiti scientifici. L’approccio scientifico si impone lentamente quale responsabile della descrizione del mondo fisico. Ma per diversi secoli ancora, la Chiesa rimane un importante riferimento per le questioni umane e spirituali (psicologiche). I consigli regali che si occupavano di valutare le proposte dei grandi esploratori del 16\u00b0 secolo erano composti da scienziati ed ecclesiastici. Newton riteneva di aver descritto matematicamente alcuni elementi del cosmo, ma \u00e8 sempre partito dall’idea che vi fosse un creatore che determinava le leggi da lui scoperte. Recentemente \u00e8 inoltre stato scoperto che Newton si interessava all’alchimia. Darwin sembra aver faticato ad abbandonare l’idea di Dio quale creatore delle leggi naturali da lui teorizzate e descritte. Molti contesti delle scienze naturali hanno escluso storicamente la ricerca delle cause prime di un fenomeno dal loro ambito di competenza.<\/p>\n

In passato le cause prime erano competenza della religione. Col tempo, l’evoluzione scientifica ha eliminato le spiegazioni religiose dalla descrizione del mondo, senza che la ricerca nelle cause prime venisse a far parte a pieno titolo delle competenze delle diverse discipline scientifiche. In taluni ambiti le cause prime sono state attribuite al caso o al caos (termini che, tra l\u2019altro, sono anagrammi). Diverse discipline scientifiche rimangono comunque ancora oggi “scienze descrittive”, un’impostazione valida fintanto che le cause prime vengono attribuite a Dio, ma scientificamente poco corretta da quando Dio non viene pi\u00f9 contemplato.<\/p>\n

Questo appare evidente in biologia, in cui si descrivono alla perfezione tutti i processi viventi nel minimo dettaglio, ma non si sa’ ancora rispondere alla domanda “Cos’\u00e8 la vita?”. Che la domanda non abbia risposta lo vediamo nel fatto che non si \u00e8 ancora riusciti a creare un essere vivente partendo dagli elementi base di cui \u00e8 composto (carbonio, ossigeno, idrogeno, azoto, ecc.).<\/p>\n

In fisica abbiamo diversi modelli per descrivere i fenomeni (modello classico, modello quantico, modello relativistico), ma il concetto di base di “energia” viene utilizzato ovunque senza avere una spiegazione completa. Si d\u00e0 per scontato che l’energia esista come in biologia si d\u00e0 per scontato che la vita esista. Vengono investite grandi risorse in applicazioni pratiche, ma il fenomeno nella sua interezza non \u00e8 compreso e interessa poco.<\/p>\n

Ci si basa su teorie che sono state sviluppate da scienziati che credevano in Dio come causa prima di tutto il manifesto, ma nel frattempo Dio non \u00e8 pi\u00f9 contemplato o \u00e8 stato sostituito dal caso o dal caos.<\/p>\n

Con questo non voglio dire che bisogna necessariamente reintrodurre Dio quale creatore di tutto quanto, ma, se si vuole essere veramente scientifici, non si pu\u00f2 lasciare senza risposta domande fondamentali quali “Cos’\u00e8 la vita” e “cos’\u00e8 l’energia”.<\/p>\n

***<\/p>\n

Ci si chiede a questo punto a giusta ragione se esiste un modello scientifico alternativo a quello attualmente in vigore. Negli ultimi 20 anni il mio percorso di ricerca mi ha portato a studiare approfonditamente il lavoro di diversi scienziati, conosciuti e sconosciuti, su cui dar\u00f2 ora un po’ di informazioni. La seguente rassegna non viene presentata onde fornire materiale da portare a lezione, ma vuole stimolare il docente a ricercare anche al di fuori dei canali educativi ufficiali sempre con lo scopo finale di migliorare le sue conoscenze.<\/p>\n

<\/a><\/a>Dr. Karl Ludwig von Reichenbach (1788-1869)<\/h3>\n

Karl Ludwig von Reichenbach fu un famoso chimico, geologo, industriale e filosofo principalmente noto per la scoperta di diverse sostanze chimiche in uso ancora oggi quali la paraffina, il fenolo e altre.<\/p>\n

Nel 1839 Reichenbach si ritir\u00f2 dall’industria per concentrarsi sullo studio del sistema nervoso umano. Studi\u00f2 malati di neurastenia, sonnambulismo, isteria e fobia confermando precedenti osservazioni che mostravano come queste patologie erano influenzate dalla luna. Ne concluse che questo tipo di malattie tendevano a manifestarsi in persone che defin\u00ec “particolarmente sensibili”. Con questo tipo di persone fece numerosi esperimenti documentati.<\/p>\n

Se una di queste persone sensibili restava al buio per un po’ di tempo e poi osservava per esempio un cristallo, riportava di vedere un “energia” blu all’apice ed un “energia” giallo-rossa alla base. Lo stesso veniva osservato in una grande quantit\u00e0 di altri oggetti ed esseri viventi, come magneti, piante, animali e uomo. Le persone sensibili percepivano queste due energie come piacevole-fresco per l’energia blu, irritante-caldo per l’energia gialla. Reichenbach le defin\u00ec “Energia Odica Negativa” quella blu, “Energia Odica Positiva” quella gialla.<\/p>\n

Scopr\u00ec che i poli magnetici della terra sono collegati a questa energia, che gli esseri umani hanno sempre un’alternanza di queste energie tra sinistra destra, sopra e sotto, davanti e dietro.<\/p>\n

Spesso questa energia si manifestava in collegamento ad un’attivit\u00e0 magnetica o elettrica, ma, secondo Reichenbach, non si trattava di una forma di una di queste due energie, altrimenti non sarebbe stata osservata su di un cristallo o un essere vivente. Ne concluse che \u00e8 piuttosto l’energia Odica che determina la manifestazione di elettricit\u00e0 e magnetismo.<\/p>\n

<\/a><\/a>Wilhelm Reich (1897-1957)<\/h3>\n

Scienziato di origine austroungarica vissuto nella prima met\u00e0 del 20\u00b0 secolo che, dopo aver studiato psicologia, lavor\u00f2 con Freud diventandone allievo ed assistente. Si allontan\u00f2 dall’idea di Freud sviluppando una sua teoria che vedeva le cause di molte malattie psicologiche in uno squilibrio di flussi energetici all’interno del corpo e della pulsazione della vita in collegamento anche all’energia sessuale[6]<\/a><\/sup>. Continu\u00f2 le sue ricerche sull’origine della vita scoprendo che in un vegetale in macerazione si poteva osservare la formazione di piccole bollicine blu (che chiam\u00f2 bioni) che poi si organizzavano in gruppi fino a creare un vero e proprio protozoo.<\/p>\n

Questa osservazione era in contrasto con la teoria ufficiale che riteneva che i protozoi si sviluppano da un germe atmosferico che si ferma in un ambiente favorevole.<\/p>\n

Da questi esperimenti ne nacquero altri fino a portare Reich alla conclusione che i bioni sono bolle di energia (che chiam\u00f2 energia orgonica) e che questa energia \u00e8 presente ovunque nell’atmosfera. Cerc\u00f2 allora di isolarla per studiarla meglio, e ide\u00f2 una sorta di gabbia di Faraday modificata dove questa energia poteva venire accumulata. Misur\u00f2 una differenza di temperatura all’interno di questi accumulatori e vide che questa energia poteva venire osservata stando per un certo periodo al buio dentro un accumulatore. La descrive come “nube” blu-viola con piccoli brillamenti. Prov\u00f2 allora a mettere delle cavie malate negli accumulatori constatando che c’era una buona percentuale di guarigione. Lo stesso si verificava sull’uomo, dove riusc\u00ec a guarire anche alcuni casi di cancro allo stadio di metastasi. In generale, questa energia sembrava essere in grado di guarire un’infinita quantit\u00e0 di disturbi[7]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Reich prosegu\u00ec nelle sue ricerche fino alla morte sviluppando altri interessanti strumenti che non \u00e8 possibile illustrare in questa sede.<\/p>\n

Al giorno d’oggi l’orgonomia (nome che Reich diede alla sua scienza) esiste ancora in America ed in Europa dove vi sono varie istituzioni che insegnano e portano avanti le ricerche nello studio di questa energia (vedi ACO, OBRL). Il direttore dell’OBRL, James DeMeo, ha fatto una tesi di laurea sull’utilizzo di strumenti orgonici.<\/p>\n

Ho personalmente riprodotto alcuni strumenti di Reich che utilizzo proficuamente da 20 anni.<\/p>\n

\u00a0<\/h3>\n

<\/a>Altri<\/h3>\n

Nikola Tesla (1856-1943)<\/p>\n

Scienziato parzialmente dimenticato malgrado abbia inventato il sistema a corrente alternata che utilizziamo in tutto il mondo ancora oggi. La parte meno conosciuta del suo lavoro include sistemi per la trasmissione di corrente elettrica senza l’utilizzo di cavi, e molto altro ancora.<\/p>\n

Royal Raymond Rife (1888-1971)<\/p>\n

Realizz\u00f2 microscopi che permettevano di osservare materia vivente ad ingrandimenti maggiori di quanto fosse possibile ai suoi tempi. Sosteneva inoltre di riuscire ad uccidere microbi attraverso l’uso di frequenze elettromagnetiche.<\/p>\n

Georges Lakhovsky (1869-1942)<\/p>\n

Svilupp\u00f2 strumenti diffusi negli ospedali europei prima della seconda guerra mondiale con cui venivano curate malattie attraverso l’utilizzo di frequenze elettromagnetiche.<\/p>\n

Giuseppe Calligaris (1876-1944)<\/p>\n

Studi\u00f2 la relazione tra zone cutanee del corpo e organi interni arrivando a definire mappe che ricordano molto i meridiani della medicina cinese.<\/p>\n

William Horatio Bates (1860-1931)<\/p>\n

Svilupp\u00f2 metodi di cura delle disfunzioni visive (miopia, presbiopia, ipermetropia, ecc.). Vi sono numerose testimonianze di miglioramenti e guarigioni complete, anche da parte di altri che portarono e portano avanti ancora oggi il suo lavoro.<\/p>\n

John Ernst Worrell Keely (1837-1898), inventore.<\/p>\n

Viktor Schauberger (1885-1958), inventore.<\/p>\n

Thomas Bearden (vivente), fisico quantistico.<\/p>\n

Dr. Ing. Konstantin Meyl (vivente), fisico.<\/p>\n

Roberto Maglione (vivente), ingegnere. Ha ricercato e pratica l’orgonomia.<\/p>\n

Dr. Harold Hillman, (1930-2016) neurologo. Ha mostrato attraverso considerazioni logiche e multidisciplinari sulle tecniche di elaborazione dei tessuti che tutta una serie di organuli cellulari riconosciuti esistere da quando sono stati osservati col microscopio elettronico non sono scientificamente comprovati.<\/p>\n

Questa \u00e8 solo una parte degli scienziati a me noti che, partendo da una formazione accademica, ha scoperto e studiato indipendentemente fenomeni riproducibili la cui realt\u00e0 \u00e8 ignorata dall’istituzione scientifica. La ragione per cui ho esposto questa lista di scienziati \u00e8 che l’insieme dei fenomeni che descrivono e le relative teorie indicano la direzione verso una teoria pi\u00f9 unitaria della realt\u00e0 e in molti casi danno conferme sperimentali alle indicazioni di Rudolf Steiner sull\u2019etere.<\/p>\n

Senza entrare nei dettagli di queste teorie alternative che non sono tema di questo scritto, aggiungo che vi sono numerose prove scientifiche per cui la teoria dell’etere appare essere un modello valido per descrivere una vasta gamma di fenomeni. Questo fatto \u00e8 stato riconosciuto in tempi diversi da scienziati noti o famosi. Includo alcune loro citazioni.<\/p>\n

James Clerk Maxwell, 1873:<\/p>\n

“In diverse parti di questo trattato \u00e8 stato fatto un tentativo per spiegare i fenomeni elettromagnetici attraversa l’azione meccanica trasmessa da un corpo ad un altro tramite un medium che occupa lo spazio tra di loro. Anche la teoria ondulatoria della luce assume l’esistenza di un medium. Dobbiamo mostrare che le propriet\u00e0 del medium elettromagnetico sono identiche a quelle del medium della luce.”<\/em> [8]<\/a><\/sup><\/p>\n

Albert Einstein, 1894-1895:<\/p>\n

“La velocit\u00e0 di un’onda \u00e8 proporzionale alla radice quadrata delle forze elastiche che causano la sua propagazione, e inversamente proporzionale alla massa dell’etere messo in movimento da queste forze.”<\/em> [9]<\/a><\/sup><\/p>\n

Albert Einstein, 1920:<\/p>\n

“Possiamo dire che secondo la relativit\u00e0 generale, lo spazio \u00e8 dotato di qualit\u00e0 fisiche; in questo senso esiste un etere. Secondo la relativit\u00e0 generale lo spazio senza un etere non \u00e8 pensabile; questo perch\u00e9 in uno spazio del genere non solo non ci potrebbe essere propagazione della luce, ma pure non ci sarebbe la possibilit\u00e0 di esistenza di standard quali lo spazio ed il tempo (righello e orologio), neppure quindi intervalli di spazio-tempo in senso fisico. Ma questo etere non pu\u00f2 essere pensato come dotato di qualit\u00e0 caratteristiche dei mezzi ponderabili, come consistente di parti che possono essere seguite nel tempo. L’idea di movimento non pu\u00f2 esservi applicata.”<\/em> [10]<\/a><\/sup><\/p>\n

Paul Dirac, 1951:<\/p>\n

“La conoscenza della fisica \u00e8 avanzata molto dal 1905, soprattutto dall’arrivo della meccanica quantica, e la situazione [riguardo la plausibilit\u00e0 dell’etere] \u00e8 nuovamente cambiata. Se si esamina la domanda alla luce della conoscenza di oggi, si trova che l’etere non \u00e8 pi\u00f9 escluso dalla relativit\u00e0, e vi sono buone ragioni oggi per postulare un etere…….. Abbiamo adesso la velocit\u00e0 in tutti i punti dello spazio-tempo, che ha un ruolo fondamentale nell’elettrodinamica. \u00c8 naturale considerarla come la velocit\u00e0 di qualcosa di reale. Per questo, con la nuova teoria dell’elettrodinamica [vuoto riempito di particelle virtuali] siamo abbastanza costretti ad avere un etere.”<\/em><\/p>\n

Alexander Markovich Polyakov, 1987:<\/p>\n

“Le particelle elementari che esistono in natura assomigliano molto all’eccitazione di un medium<\/em> complesso (etere).”<\/em> [11]<\/a><\/sup><\/p>\n

<\/a>Gli obbiettivi dell\u2019insegnamento delle scienze<\/h1>\n

Fino a qualche secolo fa la verit\u00e0 era monopolio della chiesa. Quando una persona aveva un problema morale, psicologico o di altro tipo si riferiva spesso al prete di paese che forniva pratiche per la risoluzione del problema. Era dato per scontato che il prete fosse la persona pi\u00f9 colta e che quindi era in grado di aiutare la persona. La persona in questione aveva piena fiducia nel prete. Non avendo la possibilit\u00e0 di formarsi essendo spesso analfabeta, doveva credere<\/em> ad occhi chiusi a quanto il prete diceva.<\/p>\n

Con l\u2019avvento dello spirito scientifico, l\u2019uomo ha lentamente cominciato a cercare da solo le risposte a molte domande. Come gi\u00e0 detto in precedenza, la scienza si \u00e8 gradualmente sostituita alla chiesa nel ruolo di descrittore del mondo fisico. Questa sostituzione si \u00e8 lentamente espansa anche negli ambiti superiori dell\u2019esperienza umana (sentimenti, pensieri) ed oggi non vi \u00e8 praticamente pi\u00f9 alcun dialogo tra scienziati ed ecclesiastici. Si occupano semplicemente di cose diverse. L\u2019uno guarda all\u2019altro come ad un \u201ccredente\u201d perch\u00e9 crede in un\u2019entit\u00e0 superiore responsabile della creazione, l\u2019altro guarda al primo come ad un \u201cilluso\u201d che pensa di non avere pi\u00f9 bisogno di un\u2019entit\u00e0 superiore (Dio) che ha creato il tutto. Lo scisma non \u00e8 magari sempre cos\u00ec marcato, ma le due posizioni, se polarizzate al loro estremo, possono essere descritte in questo modo.<\/p>\n

Nell\u2019ultimo secolo poi lo sviluppo scientifico-tecnologico \u00e8 stato cos\u00ec rapido che si \u00e8 ritenuto sempre meno necessario ripercorrere a livello educativo quanto l\u2019uomo ha scoperto in modo scientifico negli ultimi cinque secoli.<\/p>\n

In poche parole, se analizziamo il modo in cui vengono portate per esempio la matematica e la fisica nelle scuole odierne, ci rendiamo conto che in realt\u00e0 l\u2019atteggiamento interiore che viene di fatto trasmesso agli allievi \u00e8 sempre ancora quello religioso. Si procede usualmente nel seguente modo. In fisica, si descrive un problema, nei migliore dei casi viene anche forse raccontato di chi si \u00e8 occupato di questo problema (ma non sempre), si presenta il distillato del lavoro dello scienziato (la formula generale), e poi si danno una gran quantit\u00e0 di esercizi onde permettere all\u2019allievo di interiorizzare la formula ed imparare ad applicarla.<\/p>\n

Nella matematica si procede in maniera analoga. Si parte generalmente sempre prima dalla formula generale, in alcuni casi si fornisce un esercizio risolto, e poi si danno paginate di esercizi da risolvere in classe o a casa.<\/p>\n

Il risultato finale di una pratica di questo tipo portata avanti a livello educativo per tutta la giovent\u00f9 dell\u2019essere umano per\u00f2 \u00e8, a mio vedere, disastroso. Questo perch\u00e9 di fatto, non fornendo quasi mai al ragazzo la possibilit\u00e0 di derivare<\/em> la formula generale da un processo sperimentale-percettivo, lo educo a credere<\/em>. A chi? Allo scienziato di turno che ha sviluppato quella formula, o all\u2019intera istituzione scientifica.<\/p>\n

Detto in modo molto crudo: seppure si \u00e8 abbandonato Dio e la chiesa quali detentori della verit\u00e0, con questo modo di procedere si \u00e8 semplicemente cambiato il Dio, che \u00e8 diventato lo scienziato o l\u2019istituzione scientifica. Ma l\u2019atteggiamento interiore che si insegna \u00e8 sempre ancora lo stesso. Si esprime al ragazzo il seguente pensiero: non credere a Dio, non esiste, credi nella scienza.<\/p>\n

Senza entrare in polemiche inutili, questa pratica \u00e8 a mio avviso la causa delle condizioni attuali del mondo. Quando ho educato per tutta la giovent\u00f9 l\u2019essere umano a credere<\/em> nella scienza, questo creder\u00e0 a tutte le persone e le istituzioni che in qualche modo hanno un ruolo di ufficialit\u00e0. Quindi alle universit\u00e0, al governo, alle corporation, ecc., anche quando quanto affermato \u00e8 in palese contrasto con l\u2019esperienza vissuta. Ma questa, proprio per il modo di procedere nell\u2019insegnamento, non \u00e8 parte integrante e rilevante del vissuto dell\u2019individuo e non \u00e8 parametro di verifica.<\/p>\n

Questo \u00e8 anche ovvio: l\u2019uomo non ha imparato a pensare in maniera indipendente, non ha imparato ad avere fiducia nella propria capacit\u00e0 di pensare. In questo modo \u00e8 manipolabile tanto quanto lo era nel medioevo.<\/p>\n

Ci\u00f2 che invece vogliamo tentare di fare noi nell\u2019insegnamento delle scienze \u00e8 proprio l\u2019opposto, vogliamo insegnare a pensare in modo autonomo e vogliamo che i giovani uomini che vengono da noi ad imparare acquisiscano grande fiducia nella loro capacit\u00e0 di pensare, lo strumento pi\u00f9 potente dato in dotazione all\u2019essere umano.<\/p>\n

Invito chi non fosse convinto di questa affermazione ad alzare lo sguardo ed osservare l\u2019attivit\u00e0 umana intorno a s\u00e9. Vedr\u00e0 edifici, strade, vie ferroviarie, forse dei grattacieli, fabbriche, fattorie, centrali elettriche, dighe, automobili, aerei, ecc. In ultima analisi, il frutto di cosa sono tutte queste realizzazioni fisiche? Sono tutti pensieri materializzati dall\u2019uomo. Nessun animale \u00e8 in grado di fare ci\u00f2, solo l\u2019uomo ne \u00e8 in grado.<\/p>\n

Come \u00e8 stato elegantemente espresso dal Dr. Harold Hillman nel suo libro \u201cThe Living Cell\u201d (1980):<\/p>\n

La logica era un’importante materia introduttiva in molti rami delle scienze naturali e fisiche, ma \u00e8 stata in gran parte abbandonata dai programmi, almeno in Gran Bretagna. Siamo continuamente disturbati dall’incapacit\u00e0 di molti lavoratori professionisti di distinguere tra scoperte, supposizioni, speculazioni, ecc. L’importanza della logica non pu\u00f2 essere esagerata perch\u00e9 il valore fondamentale di un esperimento per far progredire la conoscenza dipende dal grado in cui ogni presupposto importante, implicito nel suo uso, \u00e8 valido, specialmente l’ipotesi pi\u00f9 debole. I risultati di qualsiasi esperimento che contiene anche un solo importante presupposto ingiustificato, illogico o confutato, dovrebbero essere ignorati se hanno un ruolo cruciale nella conclusione.<\/em><\/p>\n

Ma come riusciamo a promuovere questo atteggiamento interiore di fiducia nel proprio pensare? La risposta \u00e8 abbastanza semplice. Ripercorrendo almeno in parte quanto \u00e8 stato fatto dagli scienziati negli ultimi secoli e imparando il loro modo di procedere.<\/p>\n

Chiarir\u00f2 questo punto con un paio di esempi. Heinrich Hertz, lo scopritore delle onde elettromagnetiche, osserv\u00f2 il seguente fenomeno fisico-elettrico[12]<\/a><\/sup>: se una spira di rame aperta si trovava nelle vicinanze di un Rocchetto di Ruhmkorff (generatore di scintille), talvolta si manifestavano delle scintille tra le due estremit\u00e0 aperte della spira. Cominci\u00f2 quindi un lungo e tedioso lavoro di mappatura dei luoghi e degli orientamenti della spira in cui la scintilla era maggiore (la distanza tra le estremit\u00e0 della spira era regolabile) producendo in questo modo \u201cmappe\u201d e grafici di vario genere. Dopodich\u00e9 procedette nella derivazione della legge di comportamento di questo \u201ccampo\u201d elettromagnetico.<\/p>\n

Riconosciamo in questo processo di ricerca 3 fasi distinte:<\/p>\n

    \n
  1. Viene osservato un fenomeno (la scintilla nella spira in prossimit\u00e0 del rocchetto di Ruhmkorff)<\/li>\n
  2. Viene caratterizzato il fenomeno (mappando e creando grafici del comportamento specifico del fenomeno)<\/li>\n
  3. Viene definita la legge di comportamento del fenomeno<\/li>\n<\/ol>\n

    Questo modo di procedere \u00e8 esattamente quello proposto in questa pubblicazione poco pi\u00f9 avanti. Abbiamo infatti:<\/p>\n

      \n
    1. Osservazione del fenomeno (Percezione)<\/li>\n
    2. Caratterizzazione del fenomeno (Rappresentazione)<\/li>\n
    3. Definizione della legge (Concetto)<\/li>\n<\/ol>\n

      Un altro caso esemplare di questo atteggiamento viene presentato da Roberto della Marmora nel libro \u201cViaggio in Sardegna, volume II, Antichit\u00e0\u201d.<\/p>\n

      Il libro \u00e8 stato pubblicato nel 1840, quindi molto tempo prima dell\u2019avvento della scienza conformata. In questo senso, mostra molto chiaramente come l\u2019atteggiamento scientifico in passato fosse ben definito, rigoroso e onesto.<\/p>\n

      Roberto della Marmora era un generale piemontese che per tanti anni fu stanziato in Sardegna (allora occupata dai Savoia). In quegli anni si dedic\u00f2 allo studio di ogni aspetto della terra sarda, da quello geografico, agli aspetti culturali, geologici, naturalistici e archeologici. Il risultato di questo lavoro sono stati diversi volumi in cui vengono descritte le sue scoperte e osservazioni.<\/p>\n

      Nel volume sopraccitato, \u201cViaggio in Sardegna, volume II\u201d, Della Marmora si occupa dei siti archeologici sardi.<\/p>\n

      Nello specifico, osserviamo come Della Marmora procede nel capitolo sui nuraghi sardi (sorta di torri antichissime, spesso complesse a pi\u00f9 lobi, di cui la Sardegna \u00e8 letteralmente cosparsa).<\/p>\n

      Consiglio a tutti di leggere almeno le prime 10 righe per osservare il suo modo di procedere. Per ogni nuraghe che Della Marmora ha visitato, viene inizialmente fornita una descrizione della sua visita e di tutte le osservazioni fatte sul luogo.<\/p>\n

      <\/p>\n

      Troviamo poi dirimpetto la seguente pagina.<\/p>\n

      <\/p>\n

      Abbiamo quindi un disegno artistico, e uno o pi\u00f9 disegni tecnici, con pianta del nuraghe, orientamento, e talvolta sezioni. Questi due passaggi vengono illustrati per un gran numero di nuraghi. Alla fine del capitolo sui nuraghi troviamo poi il seguente sotto capitolo.<\/p>\n

      <\/p>\n

      Vengono quindi esposte tutte le opinioni espresse da un gran numero di ricercatori che si sono occupati dei nuraghi sardi. Questo capitolo si compone di diverse pagine, non solo di quella qui riportata per illustrare questa modalit\u00e0 di procedere. Alla fine di questo sotto capitolo, Della Marmora espone anche le sue opinioni. Di fatto, Della Marmora non giunge ad una conclusione definitiva. Anche l\u2019utilizzo del termine \u201copinioni\u201d a mio avviso \u00e8 di estrema onest\u00e0 scientifica. Come si \u00e8 gi\u00e0 detto, se nello studio di un dato fenomeno non sono in grado di dire di pi\u00f9, prendo consapevolezza di avere raggiunto un limite alla mia conoscenza del fenomeno, e mi limito a dire ci\u00f2 che \u00e8 direttamente derivabile dall\u2019osservazione. Qualsiasi ipotesi o speculazione viene dal Della Marmora giustamente catalogata quale opinione. L\u2019ostinata necessit\u00e0 di arrivare ad una teoria definitiva ed esauriente non era prassi nei primi secoli di sviluppo del pensare scientifico.<\/p>\n

      Abbiamo quindi anche in questo caso tre specifiche attivit\u00e0 in sequenza:<\/p>\n

        \n
      1. Descrizione della visita al nuraghe (Percezione)<\/li>\n
      2. Disegno artistico e disegni tecnici (Rappresentazione)<\/li>\n
      3. Esposizione di opinioni sulle possibili spiegazioni (Concetto)<\/li>\n<\/ol>\n

        Attraverso il sistematico procedere in questo modo, insegniamo ai giovani uomini ad acquisire fiducia nella propria capacit\u00e0 pensante e di fatto gli permettiamo di esercitare la loro capacit\u00e0 di pensare. Come in tutte le cose, questa diventer\u00e0 una capacit\u00e0 acquisita ed il giovane uomo, quando sar\u00e0 grande, prover\u00e0 a comprendere realmente quanto osserva intorno a s\u00e9 e non sar\u00e0 disposto ad accettare senza fare domande quanto gli viene portato dagli \u201cesperti\u201d.<\/p>\n

        A differenza di questo modo di procedere, il metodo d\u2019insegnamento pi\u00f9 diffuso al giorno d\u2019oggi inverte questa sequenza e tralascia spesso l\u2019elemento pi\u00f9 importante, quello percettivo. Abbiamo infatti:<\/p>\n

          \n
        1. Fornitura della formula generale (Concetto)<\/li>\n
        2. Esercitazioni (Rappresentazione)<\/li>\n<\/ol>\n

          Ribadisco che quest\u2019ultimo modo di procedere, di fatto crea tanti \u201ccredenti\u201d nel Dio Scienza. Questo perch\u00e9 la formula, se non \u00e8 relazionata ad una percezione, deve essere creduta. \u00c8 irrilevante il fatto che sia corretta e che funzioni. Ci\u00f2 che \u00e8 rilevante nel processo formativo dei giovani uomini \u00e8 il processo stesso, di meno il risultato. La formula si dimentica rapidamente, ma proprio per questo vi sono i formulari solitamente ammessi negli esami. Ci\u00f2 che per\u00f2 rimane \u00e8 il risultato dell\u2019esercizio regolare del pensare scientifico. La quasi totale mancanza dell\u2019elemento percettivo poi elimina la spinta interiore, il desiderio di comprendere un fenomeno. L\u2019allievo cos\u00ec educato si domanda spesso: ma perch\u00e9 stiamo imparando questa cosa? La domanda \u00e8 pi\u00f9 che lecita considerando che non ha avuto esperienza del fenomeno. Se invece il fenomeno viene percepito, \u00e8 pi\u00f9 probabile che nasca la curiosit\u00e0 che spinge l\u2019uomo-scienziato a voler comprendere quel pezzo di realt\u00e0. Immaginiamo che Hertz non avesse avuto percezione della scintilla nella spira. Avrebbe forse avuto la spinta interiore a voler comprendere il fenomeno facendo tutte le prove e le analisi che ha fatto? Non credo. Per i giovani uomini vale esattamente lo stesso.<\/p>\n

          Un altro semplice esempio porta ulteriore luce su questo fatto. Sono un suonatore di pianoforte e mi esercito per imparare un esercizio. Dopo averlo imparato alla perfezione, per un anno non lo suono pi\u00f9. \u00c8 evidente che l\u2019avr\u00f2 parzialmente o completamente dimenticato. Ma l\u2019abilit\u00e0 acquisita durante le esercitazioni rimarr\u00e0 per sempre come un accrescimento delle mie capacit\u00e0. Nella musica questa \u00e8 la prassi, e vengono utilizzati brani specifici di ogni genere per esercitare le diverse abilit\u00e0 che lo strumento richiede. Analogamente nelle scienze, le varie materie possono essere viste come \u201cbrani di diverso genere\u201d per esercitare le diverse sfumature della capacit\u00e0 di pensare.<\/p>\n

          Steiner ci fornisce un elemento importante in relazione a ci\u00f2. Non a caso ha chiamato la sua una \u201cScienza dello spirito\u201d, nel senso che anche se il tema che trattava era lo spirito, il modo di procedere<\/em> era di tipo scientifico. Sono dell\u2019avviso che la vera grande novit\u00e0 introdotta dai primi scienziati 500 anni fa era il modo di pensare<\/em>. Dobbiamo procedere, nei nostri pensieri, in modo scientifico, e dobbiamo insegnare questo modo di procedere in tutte le materie, con l\u2019ovvio accento nelle materie scientifiche.<\/p>\n

          Steiner utilizza anche un altro termine indicativo ed importante: parla di \u201carte dell\u2019educazione\u201d. Nell\u2019ambito di questa pubblicazione verranno dati diversi spunti sul come mettere in pratica quest\u2019arte.<\/p>\n

          Riassumendo possiamo quindi dire: procediamo con atteggiamento scientifico<\/em> nel nostro pensare, e procediamo in modo artistico<\/em> nel nostro fare (lezione).<\/p>\n

          L\u2019approccio goetheanistico qui proposto \u00e8 in realt\u00e0 abbastanza facile da mettere in pratica. L\u2019ostacolo pi\u00f9 grande sta proprio in noi docenti, spesso ossessionati dall\u2019aspettativa di raggiungere in ogni ambito di insegnamento la legge finale e definiva che spiega tutto. Questo atteggiamento ossessivo \u00e8 il frutto della mal-educazione che viene spesso impartita nelle scuole e nelle universit\u00e0. Il lavoro principale per il docente quindi riguarda proprio se stesso ed il suo modo di pensare. \u00c8 auspicabile che quest\u2019ultimo venga modificato nella direzione indicata in questa pubblicazione.<\/p>\n

          <\/a>La filosofia della libert\u00e0<\/h2>\n

          Vorrei in questa sede fare una corta digressione su di un elemento che ritengo di grande importanza nell\u2019approcciarsi a Rudolf Steiner ed ai suoi scritti.<\/p>\n

          Rudolf Steiner, nell\u2019immensit\u00e0 della sua produzione bibliografica, ha portato due impulsi i quali, malgrado siano strettamente correlati, sono comunque distinti.<\/p>\n

          Il primo impulso, il meno noto, \u00e8 stato portato con le sue prime 4 opere, che elenco per chiarezza:<\/p>\n