Scarica il pdf qui<\/a><\/p>\n\n\n\nUna\nrapida ricerca su internet con i termini “rhythmischer Teil” (parte\nritmica) fornisce tutta una serie di risultati sulle pagine di presentazione di\nscuole Waldorf. Sulla pagina della scuola X, per esempio viene detto: <\/p>\n\n\n\n
Indipendentemente dalla\nmateria, la lezione mattutina si struttura in tre parti: parte ritmica, parte\ndi apprendimento della materia, parte di racconto. <\/em><\/p>\n\n\n\nSulla\npagina della scuola Y leggiamo: <\/p>\n\n\n\n
La parte ritmica<\/em><\/strong> si trova di regola all’inizio della lezione di\nepoca. In essa il docente conduce gli allievi in svariati esercizi linguistici,\nmusicali e di movimento, adatti al rispettivo stadio di sviluppo dei bambini.\nNelle elementari possono essere esercizi delle dita, canzoni e danze, nelle\nclassi medie e superiori sono spesso recitazioni di poesie, canzoni adatte\nall’et\u00e0, giochi di movimento ed esercizi. […] Nella parte di apprendimento<\/strong> viene trattato l’effettivo contenuto della\nlezione. […] Dopo il processo di inspirazione della parte di apprendimento,\ngli allievi si rallegrano di poter ascoltare rilassati alla parte di racconto <\/strong>come conclusione\ndella lezione. <\/em><\/p>\n\n\n\nE ancora,\nsulla pagina web della scuola Z leggiamo: <\/p>\n\n\n\n
Nelle classi elementari\nviene fatta una parte ritmica all’inizio della lezione di epoca con canzoni e\naltri elementi di linguaggio e artistici, che rinfrescano e vitalizzano i\nbambini. In queste classi la lezione di epoca si chiude con una storia relativa\nal tema dell’anno. Pi\u00f9 si sale di classe, pi\u00f9 diventano corte la parte ritmica\ne la parte di racconto e pi\u00f9 va in primo piano la parte di apprendimento.<\/em><\/p>\n\n\n\nQuesta\ntripartizione della lezione, strutturata in parte ritmica, parte di\napprendimento e parte di racconto, appare essere quindi una pratica affermata e\ndiffusa nelle scuole Waldorf tedesche.<\/p>\n\n\n\n
Nel 2010, sulla pubblicazione del\nGoetheanum “Rundbrief Nr. 38 der P\u00e4dagogischen Sektion am\nGoetheanum” (Circolare Nr. 38 della sezione pedagogica del Goetheanum) \u00e8\napparso un articolo di Christof Wiechert, allora responsabile della sezione\npedagogica del Goetheanum, dal titolo: “Zur Frage der Dreiteiligkeit des\nHauptunterrichtes” (Sulla questione della tripartizione della lezione di\nepoca), nella cui introduzione leggiamo: <\/p>\n\n\n\n
Nel seguente articolo verr\u00e0 esposto come la suddivisione classica della\nlezione di epoca dalla prima classe fino all’ottava classe in parte ritmica,\nparte di lavoro e parte di racconto plasmino i processi vitali di una classe in\nquesto periodo del mattino. Questo plasmare \u00e8 forte e viene considerato senza\ndiscussioni una delle caratteristiche essenziali delle scuole Waldorf. Verr\u00e0\nmostrato che per questa suddivisione non esiste alcun riferimento nelle\nesternazioni o nelle indicazioni di Steiner. Verr\u00e0 inoltre mostrato come questa\nsuddivisione sia di ostacolo al necessario fare ritmico ed artistico e che\nrappresenta un freno per i processi di apprendimento. Verr\u00e0 anche mostrato come\nquesta suddivisione della mattina contraddica parti importanti\ndell’antropologia. Per concludere verr\u00e0 mostrato come gli allievi vengano\ngiudicati nel loro comportamento sulla base di questa tripartizione.<\/em><\/p>\n\n\n\nE sulla terza pagina dell’articolo,\nWiechert scrive: <\/p>\n\n\n\n
In merito alla tripartizione della lezione d’epoca, non esiste alcun\nriferimento nel lavoro di Steiner, sia nelle conferenze che nel corpo delle\ndiscussioni. Questo non deve necessariamente essere il caso, se venisse sviluppato qualcosa di\nsensato. Il nuovo deve per\u00f2 poi essere comprensibile in relazione\nall’antropologia.<\/em><\/p>\n\n\n\nNon volendo entrare nei dettagli\ndell’articolo di Wiechert, mi limito a constatare che vi sono pratiche\npedagogiche diffuse nelle scuole Waldorf che, come riportato da Wiechert, non\nsembrano avere alcuna base fondata sulle indicazioni fornite da Rudolf Steiner.\n<\/p>\n\n\n\n
Dalle mie ricerche in merito,\nritengo comunque che vi siano conferenze di Rudolf Steiner in cui lui parla di\nuna tripartizione della lezione, anche se non viene definita esattamente in\nquesti termini. <\/p>\n\n\n\n
Nella conferenza del 14 giugno 1921\na Stoccarda Steiner dice: <\/p>\n\n\n\n
Prendiamo ad esempio l’insegnamento della fisica. Facciamo qualche\nesperimento col ragazzo. [\u2026] possiamo cos\u00ec dire: mentre sperimentiamo, viene\ncoinvolto tutto l’uomo. […] Facendo dunque esperimenti, impegno tutto il\nragazzo, ma lo sforzo \u00e8 eccessivo. Poi svio l’attenzione dei ragazzi dagli apparecchi\nche ho usato e ripasso tutto. Mentre faccio appello al ricordo di quanto si \u00e8\nsperimentato direttamente, ripasso tutto. Quando si ripassa qualcosa, quando\nquasi lo si riassume, lo si passa in rassegna senza che vi sia l’osservazione,\ne ne risulta particolarmente vivificato il sistema ritmico. Dopo aver coinvolto\nil ragazzo nel suo complesso, ora mi appello al suo sistema ritmico e al suo\nsistema della testa, perch\u00e9 ricapitolando metto in azione anche la testa. Posso\nchiudere in tal modo la lezione. Prima ho messo in azione tutto il ragazzo, poi\ndi pi\u00f9 il sistema ritmico; infine l’alunno va a casa e pi\u00f9 tardi dorme. Nel\nsonno, ci\u00f2 che ho messo in azione prima in tutto il ragazzo, poi nel sistema\nritmico, continua a vivere nelle membra, quando corpo astrale e io sono usciti.\n<\/em><\/p>\n\n\n\nOra vogliamo osservare ci\u00f2 che rimane nel letto e che fa risuonare\nquanto ho svolto col ragazzo: tutto quel che si \u00e8 formato nel ragazzo nel suo\ncomplesso e quel che si \u00e8 formato nel sistema ritmico fluisce per cos\u00ec dire nel\nsistema della testa. Se ne formano immagini nel sistema della testa. Il ragazzo\nse le trova pronte quando si desta il mattino seguente e viene a scuola. \u00c8\nproprio cos\u00ec: quando il giorno seguente tornano a scuola, i ragazzi hanno nella\ntesta, senza saperlo, le immagini delle sperimentazioni che ho presentato ieri\ne che poi ho ripassato in immagini, e tutto \u00e8 nella testa come un’immagine. Al\nmattino seguente ho in classe ragazzi che hanno in testa fotografie di quanto\nho sperimentato ieri; i ragazzi vengono a scuola cos\u00ec.<\/em><\/p>\n\n\n\nDunque all’indomani li posso far riflettere, far pensare su ci\u00f2 che il\ngiorno precedente ho sperimentato e poi ripetuto come un racconto, pi\u00f9 per la\nfantasia; ora riconsidero il tutto. Qui vengo incontro al divenire coscienti\ndelle immagini che devono diventare coscienti. Faccio dunque una lezione di\nfisica, faccio esperimenti, ripeto davanti ai ragazzi ci\u00f2 che \u00e8 accaduto; il\ngiorno seguente svolgo i pensieri che portano il ragazzo a conoscere le leggi\ndi quanto \u00e8 avvenuto.<\/em><\/p>\n\n\n\nGi\u00e0 in questa descrizione e\nsoprattutto nella frase conclusiva si possono riconoscere 3 fasi, ripartite su\ndue giorni: faccio esperimenti<\/em>, ripeto davanti ai ragazzi ci\u00f2 che \u00e8\naccaduto<\/em>, il giorno seguente svolgo pensieri<\/em> su quanto \u00e8 accaduto.<\/p>\n\n\n\nSteiner continua poi nella stessa\nconferenza: <\/p>\n\n\n\n
Supponiamo che io dia una lezione di storia. [\u2026] Oggi racconto ai\nragazzi i nudi fatti, quelli che avvengono sensibilmente nei luoghi e nel\ntempo. Questo afferra il ragazzo tutto, come il fare esperimenti, perch\u00e9 egli \u00e8\nobbligato a pensare spazialmente. [\u2026] Fatto questo, cerco di riferirmi un po’\nalle persone che si sono presentate, o ad avvenimenti accaduti, non per\u00f2\nraccontando realmente, ma incominciando a caratterizzare; guido cos\u00ec\nl’attenzione su ci\u00f2 che prima ho presentato, ma caratterizzandolo un po’. Dopo\nqueste due tappe prima impegnando tutto il ragazzo e poi, caratterizzando,\nimpegnando la sua parte ritmica, lascio andare il ragazzo. Domani lo accolgo in\nclasse, ed egli mi riporta nella testa le fotografie spirituali di quanto era\nstato fatto il giorno precedente. Gli vado incontro, considerando per esempio\nse Mitridate o Alcibiade fossero o no uomini onesti, dunque facendo\nconsiderazioni. Un giorno devo presentare pi\u00f9 ci\u00f2 che caratterizza\nobbiettivamente, il giorno seguente ci\u00f2 che giudica e riflette; con questo\nagisco in modo che i tre sistemi dell’essere umano tripartito si connettano\nrealmente nel giusto modo.<\/em><\/p>\n\n\n\nAnche in questo estratto si\nriconoscono tre fasi: oggi racconto ai ragazzi i nudi fatti, <\/em>poi\ncaratterizzo i fatti, il giorno dopo faccio considerazioni<\/em>.<\/p>\n\n\n\nNel capitolo “Lehr- und\nLernprozesse” (Processi di insegnamento e apprendimento) del libro di\nTobias Richter “P\u00e4dagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule”\n(Compito pedagogico e obbiettivi di insegnamento del piano di studi della scuola Waldorf) leggiamo:<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n[…] In questo modo la metodica di insegnamento e apprendimento\ncostruisce ogni processo sulla ritmica successione delle tre fasi riconoscere,\ncomprendere e padroneggiare dei contenuti con:<\/em><\/p>\n\n\n\n- vivere, osservare, sperimentare <\/em><\/li>
- ricordare, descrivere, caratterizzare, disegnare<\/em><\/li>
- rielaborare, analizzare, astrarre, generalizzare\n(costruzione di teorie)<\/em><\/li><\/ol>\n\n\n\n
Si deve per\u00f2 tenere conto che la terza fase di “affermazione del\ncontenuto di insegnamento ” non deve essere raggiunta all’interno della\nstessa ora di insegnamento.<\/em><\/p>\n\n\n\nDopo il vivere (1.) e il descrivere (2.) viene inserita una pausa nella\nquale, anche attraverso la notte, diventa possibile prendere distanza da quanto\naccolto. Solo il giorno seguente si compie l’ultimo passo di apprendimento.<\/em><\/p>\n\n\n\nAppare evidente come Richter si sia\nbasato certamente anche sulla conferenza citata per riconoscere queste 3 fasi\ndella lezione suddivise in due giorni, con 1a<\/sup> e 2a<\/sup> fase\nil primo giorno e 3a<\/sup> fase il secondo giorno. Questa tripartizione\ndifferisce notevolmente da quella analizzata da Wiechert di cui si \u00e8 parlato\nall’inizio dell’articolo. In quest’ultima le tre fasi si svolgono lo stesso\ngiorno, mentre in quella portata da Richter le 3 fasi si svolgono su due\ngiorni. Anche la definizione delle fasi differisce, infatti abbiamo: <\/p>\n\n\n\n- parte\nritmica <\/li>
- parte\ndi apprendimento <\/li>
- parte\ndi racconto<\/li><\/ol>\n\n\n\n
in un caso, e:<\/p>\n\n\n\n
- parte\ndi sperimentazione<\/li>
- parte\ndi descrizione<\/li>
- parte\ndi rielaborazione (il giorno seguente)<\/li><\/ol>\n\n\n\n
nell’altro.<\/p>\n\n\n\n
Che la prima modalit\u00e0 di\ntripartizione possa entrare in contraddizione con elementi dell’antropologia \u00e8\ngi\u00e0 stato rilevato da Wiechert nel suo articolo sopra citato.<\/p>\n\n\n\n
Si far\u00e0 ora il tentativo di chiarire\nla seconda modalit\u00e0 di tripartizione della lezione di epoca. <\/p>\n\n\n\n
L’analisi dei processi di\napprendimento verr\u00e0 fatta partendo da 3 esempi presi dall’esperienza di vita\nreale che ritengo che ogn’uno possa ripercorrere col pensiero e ritenere validi\nnella loro descrizione.<\/p>\n\n\n\n
1. Mi trovo nella sala di aspetto di\nuno studio medico. Onde far passare il tempo, prendo in mano una rivista e\ncomincio a sfogliarla senza particolare interesse. Le prime 4 pagine sono solo\nscritte, le passo quindi rapidamente finch\u00e9, sulla quinta pagina c’\u00e8 una\nfotografia che attira la mia attenzione. Rappresenta un paesaggio montuoso, con\ncielo azzurro, laghi alpini, foreste di conifere e cime innevate. Sorge in me\nla domanda su dove si trovi quel paesaggio, e quindi cerco la didascalia che\nfornisce alcune informazioni sul paesaggio, tra cui il luogo dove \u00e8 stata scattata\nla fotografia.<\/p>\n\n\n\n
2. Supponiamo di essere un\nproduttore video dilettante che acquista una videocamera professionale. Apro la\nscatola, tiro fuori la videocamera, la prendo in mano e ne osservo ogni\ndettaglio percependone il peso, la maneggevolezza, il design. Se le batterie\nsono gi\u00e0 cariche (cosa comune al giorno d’oggi), la accendo, verifico il\nfunzionamento con un paio di riprese di prova e controllo le varie funzioni. Vi\nsono poi dei pulsanti e delle funzioni che non conosco. Prendo il manuale per l’uso,\nidentifico il pulsante tramite il confronto con il disegnetto schematico\ndell’apparecchio sul manuale, e poi leggo i dettagli del pulsante o della\nfunzione.<\/p>\n\n\n\n
3. Sto facendo una passeggiata con\nun bambino di qualche anno che sta’ ancora imparando a parlare. Sul prato\naccanto al sentiero il bambino vede un asino (per la prima volta in vita). In\nprecedenza aveva gi\u00e0 visto un cavallo. Indica l’asino con la mano e mi dice\n“guarda, un piccolo cavallo”. Io lo correggo dicendogli che quello \u00e8\nun asino, che si distingue dal cavallo per le dimensioni, le orecchie, e cos\u00ec\nvia.<\/p>\n\n\n\n
Cosa accomuna questi tre esempi? Nel\nprimo esempio la mia attenzione \u00e8 stata attirata dalla foto. Nel secondo\nesempio prendo in mano la videocamera, la guardo, la provo. Nel terzo esempio,\nl’attenzione del bambino \u00e8 stata attirata dall’asino. Vedere una foto, toccare,\nguardare, provare e vedere l’asino sono tutte percezioni. Generalmente, nel\nnostro processo di apprendimento, ci viene naturale partire dalle percezioni.\nLe percezioni stimolano il nostro interesse e la nostra osservazione, e laddove\nosserviamo qualcosa che non conosciamo, nasce la domanda. \u00c8 molto pi\u00f9\nimprobabile che, sfogliando la rivista, cominci gi\u00e0 a leggere la prima pagina\nsolo scritta, a meno che io non l’abbia comprata volontariamente perch\u00e9 tratta\ntemi che mi interessano, piuttosto che per il fatto che il titolo sia\nparticolarmente accattivante. Similmente, \u00e8 poco probabile che appena\nacquistata la videocamera io cominci a leggere il manuale prima di averla\ntirata fuori dalla scatola, presa in mano e osservata un po’.<\/p>\n\n\n\n
Questo processo viene elegantemente\ndescritto da Rudolf Steiner nella sua opera La\nfilosofia della libert\u00e0:<\/em><\/p>\n\n\n\nDobbiamo pensare ad un essere con intelligenza umana pienamente\nsviluppata che sorga dal nulla e si ponga di fronte al mondo. Ci\u00f2 di cui egli\nsi accorgerebbe, prima di mettere in attivit\u00e0 il suo pensare, \u00e8 il puro\ncontenuto dell’osservazione. Il mondo gli mostrerebbe allora solo il semplice\naggregato sconnesso di oggetti di sensazione: colori, suoni, sensazioni di\npressione, di calore, di gusto, di olfatto; e poi sentimenti di piacere e di\ndispiacere. Tale aggregato \u00e8 il contenuto della pura osservazione, priva di\npensiero. Di fronte vi \u00e8 il pensare che \u00e8 pronto a sviluppare la sua attivit\u00e0,\nse trova un punto adatto di attacco. L’esperienza insegna presto che esso lo\ntrova. Il pensare \u00e8 in grado di tirare dei fili da un elemento di osservazione\na un altro. Esso collega con questi elementi determinati concetti e li mette\ncos\u00ec in relazione fra loro.<\/em><\/p>\n\n\n\nSe ora rivalutiamo gli estratti di\nSteiner sulle lezioni di fisica e di storia, come pure le considerazioni di\nRichter sulla tripartizione della lezione, vediamo che la prima fase della\nlezione viene sempre descritta quale percezione di qualcosa di nuovo. Per la\nlezione di fisica Steiner parla di fare\nqualche esperimento col ragazzo<\/em>, per la lezione di storia parla di raccontare ai ragazzi i nudi fatti<\/em> e\nRichter, in relazione alla prima fase, parla di vivere, osservare, sperimentare<\/em>.<\/p>\n\n\n\nNegli esempi descritti, una volta\nattirata l’attenzione e attivata l’osservazione, avviene immediatamente il\nsecondo passo, si cerca di trovare un nesso tra la nuova percezione e quanto\ngi\u00e0 si conosce. In altri termini, come espresso da Steiner nella Filosofia della libert\u00e0,<\/em> si tenta di\ncollegare quanto osservato con determinati concetti. Nel primo esempio,\nl’informazione di dove \u00e8 stata scattata la foto mi permette di inserire, nella\nmia visione del mondo, l’immagine rappresentata. Nel secondo esempio,\nidentificati i pulsanti di cui non conosco la funzione (identificazione solo\npossibile in conseguenza dell’osservazione), cerco sul manuale i concetti\ncorrispondenti. Nel terzo esempio, il bambino, non appena vede l’asino, cerca\ndentro di s\u00e9 un concetto corrispondente e lo trova in ci\u00f2 che conosce e che pi\u00f9\ngli assomiglia, quindi nel concetto del cavallo.<\/p>\n\n\n\nSteiner descrive anche questo\nprocesso sempre nella Filosofia della\nlibert\u00e0:<\/em><\/p>\n\n\n\nDi fronte alla cosa esterna, per gli esseri pensanti sorge il concetto.\nEsso \u00e8 ci\u00f2 che della cosa riceviamo non dal di fuori, ma da dentro. La conoscenza\ndeve fornire il pareggio, deve riunire i due elementi, quello interiore e\nquello esterno.<\/em><\/p>\n\n\n\nLa percezione non \u00e8 quindi nulla di finito, di\nconchiuso, ma un lato della realt\u00e0 totale. L’altro lato \u00e8 il concetto. L’atto\nconoscitivo \u00e8 la sintesi di percezione e concetto. La percezione e il concetto\ndi una cosa formano quindi la cosa intera.<\/em><\/p>\n\n\n\nQualcuno potrebbe obiettare che, nell’esempio della foto del paesaggio,\nil concetto l’ho cercato nella didascalia e non dentro di me. In realt\u00e0, se il\nnome del luogo indicato nella didascalia \u00e8 a me completamente sconosciuto e non\nriesco a posizionarlo nella mia immagine interiore della mappa del mondo, il\nmio desiderio di conoscere il luogo rimane insoddisfatto. Analogamente, nel\ncaso della videocamera, se il pulsante sconosciuto per il quale mi sono\nriferito al manuale fa una funzione di cui non ho mai sentito parlare, dovr\u00f2\nprovarlo (quindi “percepirne l’azione”) per creare un nuovo concetto\ndentro di me sulla sua funzione.<\/p>\n\n\n\n
Steiner dice che la realt\u00e0 totale si compone di percezione e relativo\nconcetto. Un semplice esempio pu\u00f2 chiarire la validit\u00e0 di questa affermazione. <\/p>\n\n\n\n
Mi trovo in pianura e guardo l’orizzonte intorno a me. Questa semplice\npercezione mi farebbe concludere che la terra \u00e8 piatta. Ora salgo su di una\nmontagna e constato che riesco a vedere pi\u00f9 lontano. Per collegare queste due\npercezioni in modo che abbiano un senso, devo rifarmi al concetto (che possiedo\ngi\u00e0 da altre osservazioni) di curvatura e che rivela la realt\u00e0 della curvatura\ndella superficie terrestre. Il collegamento delle varie percezioni con i\nrelativi concetti e dei concetti tra di loro viene fatto dal pensare, non mi \u00e8\ndato immediatamente dalla percezione. \u00c8 quindi giusto affermare che la realt\u00e0\nsi compone da percezioni e concetti insieme.<\/p>\n\n\n\n
Ad ogni percezione per\u00f2 si associa un altro elemento. Se il bambino,\ndopo che ha visto l’asino, chiude gli occhi, \u00e8 ancora in grado di vedere\ndavanti a s\u00e9 l’immagine dell’asino. Steiner descrive quest’osservazione nel\nseguente modo:<\/p>\n\n\n\n
Il soggetto della mia percezione rimane per me\npercepibile anche quando la tavola, che ora mi sta davanti, sar\u00e0 scomparsa dal\ncampo della mia osservazione. L’osservazione della tavola ha suscitato in me\nuna modificazione, anch’essa permanente. Io conservo la capacit\u00e0 di riprodurre\nin seguito l’immagine della tavola. La capacit\u00e0 di riprodurre un’immagine\nrimane legata a me. La psicologia chiama questa immagine rappresentazione\nmnemonica. Ma solo essa pu\u00f2 con ragione venir chiamata rappresentazione della\ntavola: corrisponde infatti alla modificazione percepibile del mio stato per\neffetto della presenza della tavola nel mio campo visivo. […] La\nrappresentazione \u00e8 quindi una percezione soggettiva, contrapposta alla\npercezione oggettiva che avviene in presenza dell’oggetto nell’orizzonte della\npercezione.<\/em><\/p>\n\n\n\nE caratterizza la rappresentazione nel capitolo VI:<\/p>\n\n\n\n
Nel momento in cui una percezione compare\nall’orizzonte della mia osservazione, anche il pensare si muove in me. Una\nparte del mio sistema di pensieri, una determinata intuizione, un concetto si\ncollega con la percezione. Che cosa rimane quando poi la percezione scompare\ndal mio campo visivo? La mia intuizione in rapporto con la determinata\npercezione che si era formata nel momento del percepire. La vivezza con la\nquale in seguito potr\u00f2 ripropormi quel rapporto, dipende poi dal modo in cui\nfunziona il mio organismo spirituale e corporeo. La rappresentazione non \u00e8\naltro che un’intuizione riferita a una determinata percezione, un concetto che una\nvolta si \u00e8 legato con una percezione e che \u00e8 rimasto connesso con quella. Il\nmio concetto di un leone non \u00e8 formato in base alle mie percezioni del leone. \u00c8\ninvece dovuta alla percezione la mia rappresentazione del leone. Io posso far\nconoscere il concetto di un leone a qualcuno che non ne abbia mai visto uno.\nNon mi riuscir\u00e0 di trasmettergliene una rappresentazione vivente, senza la sua\npercezione diretta.<\/em><\/p>\n\n\n\nLa rappresentazione \u00e8 cio\u00e8 un concetto\nindividualizzato. […] La rappresentazione sta dunque fra percezione e\nconcetto. \u00c8 il concetto determinato, riferentesi alla percezione.<\/em><\/p>\n\n\n\nSteiner conclude quindi: <\/p>\n\n\n\n
La realt\u00e0 ci si presenta come percezione e concetto,\nl’immagine soggettiva della realt\u00e0 come rappresentazione.<\/em><\/p>\n\n\n\nCosa si intende qui con immagine\nsoggettiva della realt\u00e0<\/em> e concetto\nindividualizzato<\/em>? Cercher\u00f2 di chiarirlo tramite uno degli esempi dati\nsopra. Torniamo alla fotografia del paesaggio montuoso sulla rivista (esempio\n1). L’immagine interiore (la rappresentazione) della stessa percezione sar\u00e0 molto\ndiversa se ad osservare la fotografia sar\u00e0 un Tuareg del Sahara piuttosto che\nun geologo. Il geologo, per esempio, collegher\u00e0 all’immagine subito il concetto\ndi “monte calcareo”, o “monte granitico”, concetti\nprobabilmente sconosciuti al Tuareg. Il geologo potrebbe anche collegarvi il\nconcetto di “erosione glaciale”, ed una serie di altri concetti. Il\nTuareg non arriver\u00e0 probabilmente neppure ad osservare che la valle\nrappresentata nel paesaggio montuoso ha una forma a U, tipica dei paesaggi\nglaciali, proprio perch\u00e9 non associa a questa osservazione alcun concetto. Una\nterza persona potrebbe addirittura ricevere dall’immagine un richiamo ad un\nluogo personalmente visitato, e dire “assomiglia molto ai monti X”.\nOgni persona inserisce la stessa percezione in un contesto, in un’immagine\ninteriore del mondo, che proprio per le differenti esperienze che ogni uomo ha\nfatto, \u00e8 personalizzata, individualizzata. <\/p>\n\n\n\nA tutto ci\u00f2 va inoltre aggiunto un sentimento o un’emozione scaturita\ndalla percezione che viene a far parte della rappresentazione individuale e che\npu\u00f2 variare molto da persona a persona. Il ragno che disguster\u00e0 una ragazza\nsar\u00e0 ammirato con interesse e curiosit\u00e0 dall’entomologo (colui che studia gli\ninsetti). In questo senso, Steiner aggiunge:<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\nPosso chiamare mia esperienza la somma di ci\u00f2 su cui\nposso formare rappresentazioni. Chi avr\u00e0 il maggior numero di concetti\nindividualizzati avr\u00e0 la pi\u00f9 ricca esperienza. Chi manchi di ogni capacit\u00e0\nd’intuizione non \u00e8 idoneo ad acquistare esperienza. Gli sfuggono sempre gli\noggetti dal suo campo visivo, perch\u00e9 gli mancano i concetti che deve mettere in\nrelazione con gli oggetti stessi. Altrettanto poco potr\u00e0 accumulare esperienza\nun uomo con una ben sviluppata capacit\u00e0 di pensare, ma con un’attivit\u00e0 di\npercezione mal funzionante a causa di rozzi strumenti sensori. Egli potr\u00e0 s\u00ec\nprocurarsi in qualche modo concetti, ma alle sue intuizioni mancher\u00e0 il\nrapporto vivente con determinate cose. Il viaggiatore privo di pensieri e il\ndotto che vive in astratti sistemi di concetti sono ugualmente incapaci di\nacquisire una ricca esperienza.<\/em><\/p>\n\n\n\nPer ritornare al tema del presente\narticolo, andiamo alla fase 2 della lezione come descritta da Steiner.\nNell’esempio della fisica, parla di fare\nappello al ricordo di quanto si \u00e8 sperimentato direttamente<\/em>, nell’esempio\ndella lezione di storia parla di riferirsi\nalle persone o agli avvenimenti accaduti, caratterizzandoli<\/em>. Richter, in\nrelazione alla fase 2, parla di ricordare,\ndescrivere, caratterizzare, disegnare<\/em>. Vi \u00e8 un chiaro riferimento a\nlavorare sulla rappresentazione di quanto sperimentato. Ricordando un\nesperimento, mi posso appellare solo a quanto \u00e8 rimasto in me quale\nrappresentazione del vissuto, perch\u00e9 la percezione ha avuto termine.\nRicordando, mi posso solo basare su quella che Steiner definisce la modificazione suscitata in me dalla\npercezione<\/em>. Caratterizzando, porto l’attenzione degli allievi su dettagli\nche forse, proprio perch\u00e9 non possiedono ancora concetti relativi, sono\nsfuggiti alla loro osservazione. Nell’esempio numero 1, potrei riportare\nl’attenzione dei ragazzi al ricordo del fatto che la valle dell’immagine\nmontuosa \u00e8 a forma di U, o che i boschi erano composti di piante\n“appuntite” (conifere), o che le cime innevate avevano zone dove la\nneve sembrava pi\u00f9 spessa (ghiacciai). Vi sono innumerevoli osservazioni che si\npossono fare quando si ha una percezione, e non \u00e8 scontato che gli allievi le\nabbiano fatte tutte con coscienza.<\/p>\n\n\n\nCompito di questa seconda fase \u00e8\nquindi quello di esercitare la descrizione del ricordo di quanto si \u00e8 percepito\no sperimentato, di esercitare la capacit\u00e0 di farsi una rappresentazione.\nRichter, in questo senso aggiunge anche il disegnare, che per la grande\nmaggioranza delle rappresentazioni \u00e8 idoneo perch\u00e9 queste tendono per l’appunto\nad essere “rappresentazioni di immagini”. Esistono comunque anche\nrappresentazioni che non si ricordano come immagini. Il gusto di un frutto ne \u00e8\nun esempio, come il tuono durante un temporale. Queste ultime possono essere\nviste come rappresentazioni, perch\u00e9 possiedono un carattere personale. Il gusto\npu\u00f2 piacere o non piacere, come pure il rumore del tuono. Il gusto di una mela,\nuna volta percepito, pu\u00f2 essere riconosciuto e discriminato dal gusto di una\npera. Questo \u00e8 difficilmente fattibile solo conoscendo l’elemento concettuale\ndel gusto di una mela (dolce, un po’ aspro, ecc.). Come descrive Steiner\nnell’esempio del leone, posso trasmettere ad un’altra persona il concetto di\ngusto di una mela, ma non potr\u00f2 trasmetterne\nuna rappresentazione vivente<\/em>, senza che vi sia la sua percezione diretta<\/em>. Chi non avr\u00e0 mai mangiato una mela ma\nconosce il concetto di mela, faticher\u00e0 molto al primo assaggio a riconoscerla\ncome mela unicamente dal gusto.<\/p>\n\n\n\nNegli esempi illustrati fino a qui\nsi \u00e8 sempre partiti dall’idea che i concetti relativi a quanto osservato siano\ngi\u00e0 conosciuti (non sarebbe stato altrimenti possibile portare esempi, se\navessi dovuto usare concetti sconosciuti). Appare per\u00f2 chiaro che nell’esempio\n1 una persona potrebbe anche non avere gi\u00e0 il concetto di montagna, come\nnell’esempio 2 qualcuno potrebbe non avere ancora il concetto di videocamera.\nQuesta \u00e8 la condizione che naturalmente si incontra quando si insegna a bambini\ne ragazzi. Essi vengono a scuola appunto per imparare nuove cose e conoscere\nnuovi concetti.<\/p>\n\n\n\n
Nell’esempio numero 3 del bambino\nche vede l’asino ma lo riconosce come un cavallo, abbiamo la spiegazione\ndell’adulto che introduce al bambino il nuovo concetto di asino. Questo nuovo\nconcetto viene quindi a far parte dei concetti del bambino, legandosi alla\nrappresentazione dell’asino e distinguendolo in questo modo da quello di\ncavallo. Nell’esempio numero 1, sulla foto del paesaggio montuoso, una persona\nche veda quell’immagine ma che non abbia mai visto ne sentito parlare di una\nmontagna in vita sua, sarebbe alla ricerca di un concetto a lei nuovo che\nrispecchi la percezione avuta (questo \u00e8 esemplificato dalla semplice domanda\n“Cos’\u00e8 quello?”). Questa condizione di ricerca esiste malgrado il\nfatto che questa persona abbia avuto la percezione e se ne sia creata una\nrappresentazione. Se ripensiamo al caso del Tuareg che vede la foto, pu\u00f2 aver\nnotato la valle ad U come pure gli ispessimenti della neve, ma non averne un\nrelativo concetto.<\/p>\n\n\n\n
Vi \u00e8 quindi una terza fase nel\nprocesso conoscitivo, quella di ricerca dei concetti relativi a quanto di nuovo\n\u00e8 stato percepito.<\/p>\n\n\n\n
Steiner descrive questa terza fase\nnel modo seguente: il giorno seguente\nsvolgo i pensieri che portano il ragazzo a conoscere le leggi di quanto \u00e8\navvenuto<\/em> e il giorno seguente (devo\npresentare) ci\u00f2 che giudica e riflette<\/em>. Richter definisce la terza fase\ncome quella in cui si rielabora,\nanalizza, astrae, generalizza<\/em>. Scopo di questa terza fase \u00e8 quindi di\npermettere al ragazzo attraverso ragionamenti, collegamenti concettuali,\nanalisi, e cos\u00ec via, di riconoscere i giusti concetti relativi a quanto\nsperimentato.<\/p>\n\n\n\nRiassumendo quanto presentato,\nsuggeriamo quindi che il naturale processo conoscitivo riconoscibile\ndall’analisi dei processi di apprendimento dell’essere umano e dettagliatamente\nesposto da Rudolf Steiner nella sua Filosofia\ndella libert\u00e0<\/em> in: <\/p>\n\n\n\n- Percezione<\/li>
- Rappresentazione<\/li>
- Concetto<\/li><\/ol>\n\n\n\n
abbia fornito le basi\nfilosofico-fenomenologiche della tripartizione della lezione come descritta da\nSteiner e ripresa da Richter in:<\/p>\n\n\n\n
- vivere,\nosservare, sperimentare <\/li>
- ricordare,\ndescrivere, caratterizzare, disegnare<\/li>
- rielaborare,\nanalizzare, astrarre, generalizzare (costruzione di teorie)<\/li><\/ol>\n\n\n\n
Tra questi elementi riteniamo di\nriconoscere le seguenti relazioni dirette:<\/p>\n\n\n\n
- Vivere, osservare, sperimentare –> Percezione<\/li>
- Ricordare, descrivere,\ncaratterizzare, disegnare –> Rappresentazione<\/li>
- Rielaborare, analizzare, astrarre,\ngeneralizzare –> Concetto<\/li><\/ol>\n\n\n\n
Qualcuno potrebbe portare\nl’obiezione che la descrizione che fornisce Steiner riguardo alla prima fase\ndella lezione di storia non possa essere caratterizzata come percezione. In\nquel passaggio Steiner dice: <\/p>\n\n\n\n
Oggi racconto ai ragazzi i nudi fatti, quelli che avvengono\nsensibilmente nei luoghi e nel tempo.<\/em><\/p>\n\n\n\nSe partiamo dall’idea che il docente\nracconti tutto quanto \u00e8 conosciuto dall’essere umano riguardo ad uno specifico\nevento storico, da questa descrizione dei fatti il ragazzo creer\u00e0 un’immagine\ninteriore, una rappresentazione. Steiner infatti aggiunge: <\/p>\n\n\n\n
Questo afferra il ragazzo tutto, come il fare esperimenti, perch\u00e9 egli \u00e8\nobbligato a pensare spazialmente.<\/em><\/p>\n\n\n\nVa inoltre specificato che il\ntermine “percezione” utilizzato in italiano non \u00e8 l’esatta traduzione\ndel termine tedesco Wahrnehmung. Questa \u00e8 una parola composta da altre due\nparole, la parola “Wahr” e la parola “nehmen”, che\nsignificano rispettivamente “vero” e “prendere”, quindi\n“prendere vero”, o “prendere per vero”. Questo concetto pu\u00f2\nquindi essere applicato in maniera pi\u00f9 vasta di quanto non si possa fare con la\nparola italiana “percezione”. Io posso “prendere per vero”\nanche un’emozione o un pensiero, mentre diventa alquanto dissonante dire in\nitaliano che si “percepisce” un emozione o un pensiero.<\/p>\n\n\n\n
Steiner specifica questa definizione\nnel capitolo IV della Filosofia della\nlibert\u00e0<\/em> quando dice:<\/p>\n\n\n\nAnche del mio sentimento io prendo conoscenza per il fatto che per me\nesso diventa percezione (in tedesco Wahrnehmung). E il modo in cui prendiamo\nconoscenza del nostro pensare mediante l’osservazione \u00e8 tale che possiamo\nchiamare percezione (in tedesco Wahrnehmung) anche il pensare, nel suo primo\nrivelarsi alla nostra coscienza.<\/em><\/p>\n\n\n\nUn racconto di fatti realmente\naccaduti pu\u00f2 quindi essere una percezione nel senso di essere “preso per\nvero” dal ragazzo.<\/p>\n\n\n\n
Aggiungo una riflessione personale\nsul suggerimento di fare la terza fase il secondo giorno, e non il giorno\nstesso in cui ci si \u00e8 occupati della percezione e della rappresentazione. Come\nabbiamo descritto sopra, quando la rappresentazione sorge in conseguenza di una\npercezione, a questa rappresentazione sono associate spesso anche qualit\u00e0\nemotive e di sentimento che sono individuali. <\/p>\n\n\n\n
L’esperienza insegna che emozioni e\nsentimenti forti possono ostacolare la valutazione oggettiva di un fenomeno. <\/p>\n\n\n\n
L’esperienza insegna anche che una\nnotte di sonno tende ad attenuare emozioni forti. <\/p>\n\n\n\n
In questo senso, il giorno dopo una\ncerta esperienza, si \u00e8 pi\u00f9 facilmente in grado di analizzare l’evento liberi\ndalle emozioni che ha scatenato in noi, permettendoci una maggiore oggettivit\u00e0.\nQuesto \u00e8 in linea con l’espressione usata da Richter di prendere distanza da quanto accolto<\/em>.<\/p>\n\n\n\nPer concludere, vorrei fare ancora\nuna considerazione sulla prima modalit\u00e0 di tripartizione presentata in questo\nscritto, quella che viene descritta con le tre fasi:<\/p>\n\n\n\n
- parte\nritmica <\/li>
- parte\ndi apprendimento <\/li>
- parte\ndi racconto<\/li><\/ol>\n\n\n\n
Dobbiamo veramente abbandonarla\nnella sua totalit\u00e0? Nei miei studi sulla documentazione antroposofica, ho\ntrovato un passaggio del libro di E.A. Karl Stockmeyer “Angaben Rudolf\nSteiners f\u00fcr den Waldorfschulunterricht” (Indicazione di Rudolf Steiner per\nl’insegnamento nelle scuole Waldorf) in cui Stockmeyer riferisce:<\/p>\n\n\n\n
Intorno al 10 giugno 1919 Rudolf Steiner mi diede indicazioni relative\nalla costruzione del piano orario e sul nuovo ordinamento che lo avrebbe dovuto\nsostituire in certe materie. Da tre fino a quattro giorni, disse, avrebbe\ndovuto esserci ogni mattina, durante la prima ora, il canto, negli altri giorni\nil disegno. Dopodich\u00e9 si doveva fare per esempio calcolo, quindi una materia\nche si tratta nelle epoche, e poi religione. La lezione non avrebbe dovuto\nincominciare prima delle 8 di mattina, e terminare intorno alle 12. […] Nel\ndiscorso del 10 giugno appena menzionato, Rudolf Steiner la inserisce (la\nlezione di epoca) per la prima volta nel piano giornaliero. Ma non si trova\nall’inizio della giornata, prima abbiamo qualcosa di artistico.<\/em><\/p>\n\n\n\nSecondo quanto riporta Stockmeyer,\nc’\u00e8 stato almeno un caso in cui Steiner ha suggerito di cominciare la giornata\ncon un’attivit\u00e0 artistica. Quello che per\u00f2 \u00e8 fondamentale da comprendere \u00e8 che\nla parte artistica non \u00e8 parte costitutiva della tripartizione della lezione di\nepoca, ma una parte aggiunta prima di cominciare l’effettiva lezione di epoca.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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