Introduzione<\/a><\/p>\n\n\n\n Nel presente documento ho esposto idee riguardo\nall’insegnamento delle scienze nelle scuole Waldorf. La concezione che presento\n\u00e8 da considerarsi un “work in progress”, nel senso che essa\nrappresenta l’idea generale che ho in questo momento. Sono cosciente che\nesperienze future contribuiranno a migliorare la concezione o cambiarne degli\nelementi.<\/p>\n\n\n\n Ho volutamente cercato di fare il minor uso\npossibile di concetti usuali dell’antroposofia per mostrare come molte idee di\nRudolf Steiner siano derivabili direttamente dall’esperienza attraverso\nconcetti comunemente conosciuti.<\/p>\n\n\n\n Il documento pu\u00f2 essere letto e compreso da\nchiunque. Mi sono riferito specialmente alle scienze perch\u00e9 sono l’ambito che\nconosco meglio. Nel capitolo “Complemento per i docenti di scienza”\nho incluso alcuni approfondimenti di carattere scientifico e tecnico.<\/p>\n\n\n\n Qualsiasi errore di esposizione o\ninterpretazione \u00e8 da ascrivere completamente a me e non alle persone a cui\nfaccio riferimento.<\/p>\n\n\n\n Alla fine del testo ho incluso cinque scritti\ndi terzi citati per esteso (allegati).<\/p>\n\n\n\n Laddove parlo del programma di studi e delle modalit\u00e0\ndi insegnamento statali, mi riferisco alla realt\u00e0 scolastica della Svizzera\nitaliana.<\/p>\n\n\n\n La visione esposta vuole proporre spunti di\nriflessione che derivano dalla mia esperienza di ex allievo, di insegnante e\ndal relativo lavoro di studio svolto negli ultimi quattro anni di insegnamento.<\/p>\n\n\n\n Il senso dell’insegnamento\ndelle scienze<\/a><\/p>\n\n\n\n Nelle medie<\/a><\/p>\n\n\n\n Immaginiamo la seguente situazione: siamo in un\nconvegno in cui si trovano 50 persone di qualsiasi estrazione sociale di et\u00e0\ncompresa tra i 30 e gli 80 anni. Il relatore scrive alla lavagna la seguente\nequazione chiedendo di risolverla:<\/p>\n\n\n\n 7x + 8 = 3x + 28<\/p>\n\n\n\n Per diverse persone la risoluzione di questa\nequazione non sarebbe immediata. Qualcuno ci riesce per tentativi, qualcuno\ndotato di particolari attitudini per la matematica ci riesce per intuizione, altri\nforse si ricordano il metodo di risoluzione, ma in genere penso che soltanto\ngli insegnanti di scienze, eventuali fisici, matematici, ingegneri e architetti\nsiano in grado di risolvere questa equazione rapidamente e senza difficolt\u00e0. E\nquesto nonostante il fatto che sia un’equazione del livello di VIII classe,\nquindi matematica delle medie.<\/p>\n\n\n\n Come mai non tutti sanno risolverla? Penso che\nla ragione sia molto semplice. Tutti hanno imparato a risolvere queste\nequazioni alle medie, ma poi, finiti gli studi, molti non le hanno mai pi\u00f9\nusate. Hanno dimenticato il procedimento matematico per risolverle perch\u00e9 nella\nvita di ogni giorno \u00e8 raro che ci si trovi confrontati con problemi la cui\nrisoluzione richiede la stesura di un’equazione.<\/p>\n\n\n\n La stessa situazione, credo, si presenterebbe\nse il relatore chiedesse come risolvere un problema basilare di fisica, o il\nbilanciamento di una reazione chimica, o la spiegazione della formazione del\ncalcare dalle carcasse degli organismi marini, piuttosto che la nomenclatura di\ntutte le ossa del corpo umano. Tutte queste sono nozioni che si apprendono\ndurante gli studi, e che poi, nella maggior parte dei casi, si dimenticano\nperch\u00e9 non servono nella vita se non in casi specifici. <\/p>\n\n\n\n Durante il percorso scolastico, fin dalle medie\nvengono insegnate nozioni e procedimenti che nella vita di ogni giorno non sono\nstrettamente necessari, se non completamente inutili dal punto di vista\npratico. Di conseguenza, vengono rapidamente dimenticati.<\/p>\n\n\n\n Perch\u00e9 allora i programmi scolastici (scuola Waldorf\ninclusa) insistono a portare questi argomenti? La domanda assume ancora pi\u00f9\nimportanza in un’epoca come la nostra in cui le macchine gi\u00e0 fanno praticamente\ntutto per noi, e non vi \u00e8 quindi una stretta necessit\u00e0 di apprendere tutte\nqueste nozioni. <\/p>\n\n\n\n Si pu\u00f2 rispondere a questa domanda dicendo che\nun giorno qualcun’altro dovr\u00e0 lavorare per produrre la tecnologia che ci serve\noggi e per poterla migliorare. Certamente, in questo senso le universit\u00e0 sono\ngrandi istituzioni. Ma ho l’impressione che l’et\u00e0 in cui un uomo deve\ncominciare a studiare in previsione di un ipotetico futuro accademico si\nabbassi costantemente. Paesi con l’inizio della scuola a 4-5 anni, creazione di\nlivelli di prestazione scolastica in 3a<\/sup> media o addirittura prima sono\nesempi di questa tendenza. <\/p>\n\n\n\n Il primo problema che si crea con questa\nvisione “finalizzata” alla professione \u00e8 che solo una frazione degli\nesseri umani ha le qualit\u00e0 specifiche individuali per diventare scienziati, e diversi\nallievi subiscono quindi l’umiliazione di essere “messi nella classe\nB”. Sentirsi inadeguato non \u00e8 sicuramente una prerogativa per sviluppare\nun interesse per il mondo, per il suo funzionamento e per essere stimolati a\nstudiare. Vi \u00e8 poi sempre una fascia intermedia di allievi che se la cava e che\nmagari si orienta verso le lingue e le scienze umanistiche. Per questi ultimi\nil carico di matematica e altre materie scientifiche viene spesso vissuto come\nun peso, in attesa di giungere nei livelli superiori in cui si potranno dedicare\ndi pi\u00f9 alla loro specifica aspirazione umanistica.<\/p>\n\n\n\n Il secondo problema di questa visione\n“finalizzata” \u00e8 che, con l’introduzione di verifiche regolari, test e\nbocciature, si parte dal presupposto che tutti gli allievi debbano avere\nesattamente lo stesso sviluppo negli stessi tempi e giungere ad una particolare\ncognizione di causa sui diversi argomenti esattamente nello stesso momento. Se\nnon \u00e8 cos\u00ec, si ha l’insufficienza e forse si boccia.<\/p>\n\n\n\n La situazione viene poi ulteriormente aggravata\ndal fatto che per il docente, tutti i ragazzi devono aver raggiunto un certo\nlivello nella sua materia, ma dal punto di vista degli allievi, ogni allievo\ndeve raggiungere il livello stabilito dai docenti di tutte le materie. <\/em>Ricordo a questo punto che questo vale per livelli\nin cui parte degli adulti faticano gi\u00e0 solo in una materia (esempio delle\nequazioni). In pratica, gi\u00e0 dalle medie, aspiriamo a creare dei ragazzi che sanno\ndi pi\u00f9 di noi adulti. Sorge la domanda se questa impostazione funzioni. In base\nalla mia esperienza, ritengo che questa impostazione funzioni parzialmente solo\nper poche persone.<\/p>\n\n\n\n Dovremmo quindi cambiare il programma, smettere\ndi insegnare alcune materie? Io penso che il programma generale previsto per le\nmedie nella scuola Waldorf sia adatto e non sia un sovraccarico. Dobbiamo per\u00f2\nprendere coscienza delle ragioni pi\u00f9 profonde per cui si insegnano la\nmatematica e le altre materie scientifiche. La risposta pi\u00f9 importante a questa\ndomanda non \u00e8 in relazione alla preparazione a studi futuri, ma \u00e8 collegata con\nle caratteristiche specifiche dello sviluppo dell’essere umano in queste et\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Innumerevoli esperienze dimostrano che con il\n12\u00b0 anno di et\u00e0 sorge la scintilla del pensiero cosciente. Questo fatto \u00e8\nmostrato dal programma pubblico (le medie cominciano con il sesto anno\nscolastico) come pure da quello Waldorf, in cui viene introdotta la fisica e poi\nla chimica nel settimo anno scolastico. Ma la grande differenza non sta’ nelle\nmaterie insegnate, quanto nel modo di procedere nell’insegnamento. A partire\ndalla VI classe si cerca di mostrare il mondo con una visione indagatrice, che\nsusciti un interesse di tipo scientifico, di pensiero. Le impressioni del mondo\nesterno non vengono pi\u00f9 solo portate con sentimento come si fa nelle\nelementari, ma con maggiore rielaborazione di pensiero. Questo processo\ngraduale che parte in VI classe si dovrebbe concludere con la XII classe. Si\ndeve accompagnare<\/em> il pensiero nel suo\nsviluppo dando al ragazzo quanto \u00e8 specificamente utile al suo sviluppo per\nogni anno di et\u00e0. <\/p>\n\n\n\n \u00c8 mia opinione che l’insegnamento della\nmatematica per accompagnare lo sviluppo del pensiero nel ragazzo va visto pi\u00f9\ncome uno strumento che non una materia fine a se stessa. Nello stesso modo,\nl’insegnamento della fisica, della chimica, della biologia e della geografia\nhanno lo scopo principale di insegnare a\npensare in relazione all’ambito di trattazione della singola materia<\/em>, e\nsolo in secondo luogo di insegnare la materia stessa. Le due cose sono strettamente\ncollegate, ma fa la differenza su cosa si pone l’accento. <\/p>\n\n\n\n I vantaggi di un insegnamento impostato in\nquesto modo, sono l’eliminazione di aride nozioni che si dimenticano facilmente\ne l’introduzione di pensieri viventi nell’insegnamento che vanno realmente ad\narricchire il bagaglio di esperienze del ragazzo contribuendo pi\u00f9 efficacemente\nalla creazione di una sua immagine del mondo.<\/p>\n\n\n\n Nelle superiori<\/a><\/p>\n\n\n\n Prima di affrontare l’insegnamento delle\nscienze nelle superiori, \u00e8 necessario porsi la domanda: si pu\u00f2 ritenere che con\nla fine del nono anno scolastico, o 15\u00b0 anno di vita, il ragazzo abbia\nacquisito conoscenze ed esperienze sufficienti a comprendere il mondo e ad\nintegrarsi nella societ\u00e0? In altri termini, lo sviluppo del ragazzo si conclude\ncon il 15\u00b0 anno di et\u00e0? Riconosco di non conoscere le ragioni pedagogiche, se\nve ne sono, che hanno portato in Svizzera all’istituzione di 9 anni di scuola\nobbligatoria.<\/p>\n\n\n\n Valutando la domanda dal punto di vista dello\nsviluppo fisico, possiamo affermare che certamente la maggior parte degli esseri\numani ha raggiunto la maturit\u00e0 sessuale e che i singoli elementi che compongono\nil corpo fisico umano sono tutti presenti in una forma pi\u00f9 o meno definitiva.\nDopo i 15 anni di vita vi \u00e8 per\u00f2 comunque ancora crescita nelle dimensioni e\nleggeri cambiamenti nelle proporzioni fisiche del corpo.<\/p>\n\n\n\n Dal punto di vista emotivo-sentimentale come\npure mentale la situazione \u00e8 completamente diversa. In concomitanza con l’avvento\ndella maturit\u00e0 sessuale fisica che si compie in questi anni, nascono dimensioni\nemotive e mentali completamente nuove e sconosciute al ragazzo. Diverse fonti\ndanno indicazione del fatto che durante l’adolescenza si sviluppa il pensiero\nconsapevole e razionale. Sappiamo che Rudolf Steiner indica il terzo settennio\ndi vita (~14-21 anni) come il periodo in cui l’essere umano sviluppa le facolt\u00e0\ndi pensiero. Non ho fatto studi approfonditi, ma una veloce ricerca indica che\naltri psicologi comportamentali riconoscono che durante l’adolescenza vi \u00e8 un\nrapido sviluppo cognitivo ed il pensiero dell’individuo acquisisce una forma\npi\u00f9 astratta. Altri studi hanno mostrato come in questi anni si sviluppano\ncapacit\u00e0 cognitive che permettono la coordinazione di pensiero e comportamento.\nNe \u00e8 stato concluso che i pensieri, le idee e i concetti sviluppati in questo\nperiodo della vita influenzano molto la vita futura di una persona, giocando un\nruolo importante nella formazione del carattere e della personalit\u00e0. Viene\ninoltre affermato che le facolt\u00e0 di pensiero di un ragazzo intorno ai 15 anni\nsono paragonabili a quelle di un adulto. [1]<\/a><\/p>\n\n\n\n Il fatto che il ragazzo abbia facolt\u00e0 di\npensare come un adulto non significa ancora che abbia formulato concetti ed\nidee e raccolto esperienze sufficienti ad ordinare in una visione interiore le\npercezioni che ha del mondo. A differenza dello sviluppo fisico, che avviene\nnaturalmente con poco influsso umano diretto tranne che la fornitura degli\nelementi base per le funzioni organiche (calore, aria, acqua, cibo) il pensiero\n\u00e8 una facolt\u00e0 che va formata, per la stessa ragione per cui non basta avere le\nmani per saper suonare un pianoforte. Come le mani sono requisito necessario ma\nnon sufficiente per suonare il pianoforte, la facolt\u00e0 di pensiero \u00e8 necessaria\nma non sufficiente a formare un essere umano del nostro tempo. <\/p>\n\n\n\n Si constata quindi che, in concomitanza alla\ncomparsa di nuovi elementi costitutivi dell’essere umano, la societ\u00e0 ritiene di\naver terminato la formazione di base. Da qui in poi l’unica cosa che conta \u00e8\nl’indirizzo professionale specifico che il ragazzo pu\u00f2 prendere possibilmente\nbasato su talenti individuali. Per fare un paragone un po’ provocatorio,\nsarebbe come se dopo aver insegnato le 4 operazioni di base (+, -, x, \ud83d\ude42 dessi\nagli allievi un’equazione da risolvere considerando che comunque, a livello\nprettamente numerico, non devono fare altro che somme, sottrazioni, divisioni e\nmoltiplicazioni. Ma come la matematica non consiste solo in calcoli numerici, cos\u00ec\nl’essere umano non consiste unicamente in un corpo fisico. Questa osservazione\nnon necessita di visioni antroposofiche per essere compresa. Oltre 100 anni di\nsociet\u00e0 civile e strutturata ci hanno insegnato che persone psicologicamente o\nmentalmente instabili sono un peso per la societ\u00e0. Quindi la mente e la psiche\nhanno un impatto sulla societ\u00e0 umana e necessitano di essere adeguatamente\naccompagnate nel loro sviluppo.<\/p>\n\n\n\n Il ragazzo viene inoltre posto di fronte alla decisione\nsulla sua professione futura in un periodo in cui il suo stato viene definito\ndi “fragilit\u00e0 somatica e psicologica”[2]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Riassumendo, con il sorgere di nuove dimensioni\nemotive e mentali nel ragazzo, invece di accompagnarlo durante il periodo di\nsviluppo di queste nuove facolt\u00e0, si tende oggi non solo ad abbandonarlo\nritenendo che non vi sia pi\u00f9 nulla di umano<\/em>\nda insegnargli, ma lo si pone impreparato davanti alla prima delle grandi\ndomande che dovr\u00e0 affrontare in vita. La pressione della decisione viene\ninoltre incrementata dal fatto che alcune scelte sono praticamente definitive:\nse non si fa il liceo, sar\u00e0 molto difficile in futuro andare all’universit\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Per le suddette ragioni, e altre che non posso\ndiscutere in questa sede, sono quindi dell’avviso che lo sviluppo dell’essere\numano non si concluda con i 15 anni. <\/p>\n\n\n\n In base a queste considerazioni, il senso\ndell’insegnamento delle scienze nelle classi superiori secondo me deve essere\nquello di accompagnare lo sviluppo del pensiero onde fornire ai ragazzi uno\nstrumento di comprensione della realt\u00e0 percepita. <\/p>\n\n\n\n Ritengo che le indicazioni dettagliate fornite\nda Rudolf Steiner sia sul piano di studi che sulla metodologia siano strumenti\nper accompagnare lo sviluppo del pensiero del ragazzo in maniera adatta all’et\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Resta da definire cosa si intenda per\n“accompagnare lo sviluppo del pensiero”. Far\u00f2 un tentativo di\napprofondimento nelle prossime pagine.<\/p>\n\n\n\n Elementi umani<\/a><\/p>\n\n\n\n Il pensiero<\/a><\/p>\n\n\n\n Cercher\u00f2 ora di presentare alcuni pensieri come\nda me compresi dell’opera La filosofia\ndella libert\u00e0<\/em> di Rudolf Steiner.<\/p>\n\n\n\n Ci si chiede: come nasce il pensiero? La prima\nesperienza umana \u00e8 la percezione. La conseguenza della percezione \u00e8 la\ncreazione interiore di una rappresentazione. Anche se vedo un oggetto e non so’\ncosa sia, nel pensiero posso rivederlo davanti a me. Similmente, posso\ndiscriminare un suono dall’altro ripetendone la percezione. Abbiamo una\nrappresentazione interiore del gusto di una mela che ci permette di\ndistinguerlo da un altro gusto. Questa capacit\u00e0 di discriminazione deriva dalla\nrappresentazione iniziale della percezione. Con la susseguente esperienza di\nvita, questa rappresentazione si arricchisce di concetti che la collegano ad\naltre rappresentazioni.<\/p>\n\n\n\n L’osservazione: “Il cielo sta’ sopra di\nme” necessita la precedente creazione del concetto “cielo”, del\nconcetto “stare”, del concetto “sopra” e del concetto\n“me”. Ma anche il concetto “sopra” pu\u00f2 solo esistere se vi\n\u00e8 un concetto “sotto”, quindi vi \u00e8 in questa semplice frase gi\u00e0 una\nserie di concetti “intrinseci”. Il fatto importante su cui Steiner pone\nl’accento \u00e8 che se si fa l’esperimento di pensiero di risalire ai concetti primari,\nsi constata che questi non possono essersi formati in altro modo che quale\nconseguenza della percezione. I concetti pi\u00f9 complessi nascono quando si\nmettono in relazione tra loro pi\u00f9 rappresentazioni. I concetti\n“legano” quindi le rappresentazioni.<\/p>\n\n\n\n Il legame di tanti concetti diventa un’idea.\nL’associazione di idee costruisce teorie e visioni. Le teorie e le visioni ci\nservono per comprendere la realt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Rimando alla lettura della Filosofia della libert\u00e0<\/em> per un approfondimento sui pensieri qui appena\naccennati.<\/p>\n\n\n\n Quello che ci interessa di questo discorso \u00e8 il\nfatto che il processo di associazione di concetti a rappresentazioni gi\u00e0\nesistenti nel ragazzo non avviene necessariamente da solo. \u00c8 quindi sicuramente\ncompito delle diverse materie il presentare al ragazzo nuove rappresentazioni e\nconcetti che non ha ancora sperimentato nella vita, ma l’attenzione principale\ndeve essere posta, a mio avviso, sull’associazione dei concetti specifici di\nogni materia tra di loro, sui concetti che il ragazzo gi\u00e0 possiede, e soprattutto\nsulla realt\u00e0 percepita dal ragazzo. <\/p>\n\n\n\n L’insegnamento di concetti e teorie in modo pi\u00f9\no meno svincolato dalla realt\u00e0 percepita dal ragazzo \u00e8 generalmente poco\ninteressante e poco costruttivo. Se si insegna un nuovo concetto senza\n“inserirlo” nel tessuto di concetti gi\u00e0 presenti nella visione del\nmondo del ragazzo, esso non ne sar\u00e0 arricchita e quindi il concetto verr\u00e0\ndimenticato rapidamente. Se rappresentiamo la visione della realt\u00e0 come un\nmosaico in costruzione, il nuovo concetto che abbiamo portato dovrebbe\ndiventare un sassolino colorato che ne accresce la definizione. Questo pu\u00f2 idealmente\navvenire se l’insegnamento del nuovo concetto deriva da un’esperienza reale che\nentra a far parte dell’orizzonte delle percezioni del ragazzo. <\/p>\n\n\n\n Per esempio, faccio un esperimento in cui\nmostro come i metalli si dilatano con l’aumento della temperatura. Gi\u00e0 questo\nin s\u00e9 accresce la rappresentazione della realt\u00e0 del ragazzo. Il metallo, se\nscaldato, si dilata. Il giorno dopo richiamo alla memoria esperienze che i\nragazzi gi\u00e0 conoscono o ne illustro di nuove in cui questo processo fisico si\nmanifesta. Mostro perch\u00e9 questo fenomeno pu\u00f2 avere un interesse per l’essere\numano (esempio dei ponti che hanno i giunti di espansione). Mostro inoltre come\ncon certi strumenti matematici posso calcolare quanto \u00e8 questa dilatazione. La\nrappresentazione collegata ai concetti preesistenti di calore, metallo,\ndilatazione, ponte, ecc. si \u00e8 arricchita. Tutti questi sono concetti che\nderivano dalla percezione. Il nuovo concetto quindi si inserisce nel tessuto di\nconcetti affermati che gi\u00e0 esistevano. Il mosaico della visione del mondo del\nragazzo possiede un sassolino in pi\u00f9. <\/p>\n\n\n\n Il fatto di “raccontare” che il\nfenomeno esiste e poi andare direttamente alla formula che ne calcola le\ngrandezze, viene interiorizzato molto meno. Questo anche perch\u00e9 non avendo\nesperienza del fenomeno, lo si deve prendere dal docente “sulla parola”.\nQuello che si tenta di fare in questo modo, \u00e8 di creare una rappresentazione partendo\nda concetti gi\u00e0 esistenti, e non derivata dalla percezione. Vi saranno allievi\nche accettano e comprendono il concetto anche in questo modo, ma questo a mio\navviso vale solo per una minoranza. Partendo invece dall’esperienza e la sua\nconseguente elaborazione, costruisco associazioni di concetti che sono comprensibili\npraticamente per tutti i ragazzi perch\u00e9 derivano dalle percezioni che hanno\navuto.<\/p>\n\n\n\n Per fare un esempio di vita reale, basta\npensare ad un paesaggio. Quante parole e concetti dovrebbero essere usati per\ndescrivere un paesaggio, in confronto al semplice fatto di mostrarlo? Quale dei\ndue approcci (spiegare, mostrare) permette al ragazzo di avere una\nrappresentazione pi\u00f9 chiara di quello specifico paesaggio? Con questo non\nintendo dire che in specifiche situazioni non sia molto importante permettere,\nattraverso descrizioni, la formazione di una rappresentazione interiore al\nragazzo. Dobbiamo solo ricordare che i collegamenti concettuali automatici che\nil ragazzo fa nel momento in cui osserva il paesaggio (quella \u00e8 una montagna,\nquello \u00e8 un lago, quello \u00e8 un bosco di pini, il vento crea delle onde, ecc.)\ndevono essere fatti a parole da noi. Se poi si vogliono aggiungere altre\npercezioni, come l’odore, il suono, eccetera, il lavoro diventa estremamente\nlungo e se non fatto bene, pedante. <\/p>\n\n\n\n Quando questo processo di creazione di\nrappresentazioni attraverso concetti avviene in tutte le materie a ritmi\nvelocissimi con regolare verifica delle nozioni apprese, i pensieri sul fenomeno\nsi riducono all’apprendere l’applicazione delle formule e la memorizzazione delle\nnozioni. Il sassolino (concetto) rimane orfano e non si inserisce nel mosaico.\nLa nozione viene rapidamente dimenticata quando non \u00e8 pi\u00f9 utile (dopo l’esame).<\/p>\n\n\n\n Dobbiamo poi considerare che anche l’attivit\u00e0\ndi apprendimento \u00e8 un’esperienza composta di percezioni. Ad ogni percezione si\nassocia anche un’emozione. Un tipo di emozione \u00e8, per esempio, “mi\npiace” e “non mi piace”. La conseguenza di questo fatto \u00e8 che\nper associare i concetti specifici di ogni materia alla realt\u00e0 percepita dal\nragazzo, non possiamo non tenere conto delle emozioni e dei sentimenti che si\nassociano all’esperienza di apprendimento.<\/p>\n\n\n\n Emozione e sentimento<\/a><\/p>\n\n\n\n Personalmente, distinguo l’emozione dal\nsentimento in questo modo:<\/p>\n\n\n\n L’emozione nasce quale diretta conseguenza\ndella percezione, il sentimento nasce dalla relazione che si crea tra la\npercezione e l’esperienza (rete di concetti) che l’uomo gi\u00e0 possiede. Per fare\nun esempio, ogni essere umano vive un’emozione di spavento iniziale quando ha la\npercezione di un tuono. Il semplice rumore forte tendenzialmente causa il\nsorgere iniziale di una paura. Questa \u00e8 un’emozione. L’immediata risposta\ninteriore \u00e8 la ricerca, attraverso pensieri, della causa del rumore. Una volta\nidentificata la causa del rumore, se l’esperienza precedente ha insegnato\n(attraverso tratti culturali per esempio) che il tuono \u00e8 la conseguenza della\nrabbia di un dio, si istituir\u00e0 un sentimento di timore reverenziale. Se invece\nl’esperienza ha insegnato che il tuono ha origine con un fulmine che deriva da\nuna distribuzione irregolare di cariche elettriche nell’atmosfera, e che io\nsono ben protetto in casa da un parafulmine, il sentimento che ne consegue sar\u00e0\ndi rilassamento (terminazione dello spavento) e forse pure divertimento.\nL’attenzione qui non \u00e8 rivolta alla veridicit\u00e0 o falsit\u00e0 di una delle due\nspiegazioni, ma solo al fattore emotivo-sentimentale associato alla percezione\ned alla sua rappresentazione. Penso quindi che si possa affermare che i\nsentimenti sono plasmabili dalle esperienze che si fanno in vita, e soprattutto\ndai concetti che creiamo in merito alle percezioni.<\/p>\n\n\n\n Emozioni e sentimenti forti hanno per\u00f2 anche la\nconseguenza di influenzare il libero flusso dei nostri pensieri. Se pensiamo al\nsentimento di paura e insicurezza che si pu\u00f2 provare prima e durante un esame,\nvediamo che spesso causa un blocco delle capacit\u00e0 di formulare pensieri.\nL’allievo, sotto pressione, non riesce a formulare pensieri e spiegazioni che\nin una situazione di rilassamento non causerebbero difficolt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Un’altra caratteristica che osserviamo nelle\nemozioni in relazione alle percezioni, \u00e8 che un’emozione forte favorisce la\nmemorizzazione della rappresentazione della percezione che l’ha causata.\nAbbiamo tutti memoria specifica di almeno un tramonto spettacolare vissuto\ndurante la vita, anche anni addietro, ma non abbiamo memoria specifica di un normale\ngiorno grigio d’inverno.<\/p>\n\n\n\n L’elemento emotivo-sentimentale dell’essere\numano non pu\u00f2 quindi in alcun modo essere messo da parte, se vogliamo offrire\nun insegnamento efficace. Se decidiamo di ignorare questo elemento,\nsemplicemente non ci comportiamo in maniera razionale, perch\u00e9 continua ad\nesserci comunque.<\/p>\n\n\n\n In questo senso, penso che una delle priorit\u00e0\nche dobbiamo dare alla nostra lezione sia che i ragazzi non vivano\nripetutamente emozioni spiacevoli nella percezione della nostra lezione e della\nmateria. Se \u00e8 chiaro che vi sono sempre capacit\u00e0 individuali che determinano la\nsimpatia di alcuni allievi e l’antipatia di altri nei riguardi della materia\nche presentiamo, dalla mia breve esperienza deduco che \u00e8 possibile dare ad ogni\nallievo la soddisfazione di arrivare a risolvere un calcolo o comprendere un\nfenomeno fisico. Ma soprattutto non penso che un allievo meno portato per la materia\ndebba necessariamente associarle sentimenti di paura, impotenza o odio. Se\nquesto avviene, le conseguenze di questo sentimento potrebbero protrarsi anche\nnegli anni futuri, quando magari non siamo pi\u00f9 noi l’insegnante di\nquell’allievo.<\/p>\n\n\n\n Qui subentra il fattore personale di ogni docente.\nL’associazione di sentimenti positivi o negativi alla percezione della lezione\ndipende primariamente dal docente. La capacit\u00e0 del docente di rendere la\nlezione interessante, facile e formativa attraverso un’appropriata associazione\ndi esperienze e concetti, l’individualit\u00e0 stessa del docente e l’approccio\numano che ha con gli allievi sono, soprattutto con ragazzi adolescenti, di\ngrandissima importanza. Questo \u00e8 un altro fatto che pu\u00f2 essere ignorato ma che\nnon cessa di esistere per questo. Ma se non viene ignorato, pu\u00f2 in realt\u00e0 venire\nutilizzato a vantaggio del lavoro formativo.<\/p>\n\n\n\n In una conferenza durante il convegno di Kassel\nsulla IX classe in aprile 2012, il relatore di cui purtroppo non ricordo il\nnome, ha mostrato un grafico simile al seguente (l’ho ricostruito a memoria e vuole\ndare indicazioni solo qualitative generali).<\/p>\n\n\n\n Come si deduce dal grafico, fino alla pubert\u00e0\nnella vita del ragazzo esistono principalmente i genitori e il docente di\nclasse. Durante e dopo la pubert\u00e0 i meno apprezzati diventano i genitori, ed i\npi\u00f9 apprezzati diventano i compagni. I docenti perdono importanza, ma meno dei\ngenitori. <\/p>\n\n\n\n Gli adolescenti in questa et\u00e0 cercano modelli\nda seguire, come si evince chiaramente dal loro modo di vestirsi e atteggiarsi\nper copiare i loro divi preferiti del cinema e della musica. I docenti sono\nbuoni candidati per divenire modelli visto che passano del tempo con gli\nallievi. Se riusciamo a diventare modelli validi per i ragazzi, assoceranno a\nnoi ed alla nostra materia sentimenti positivi ed in questo modo ci sar\u00e0 pi\u00f9\ninteresse nelle lezioni ed un migliore apprendimento. Se non diventiamo modelli\nma rimaniamo “neutrali”, l’interesse dei ragazzi dipender\u00e0 da fattori\nindividuali (sono dotati o no per la materia) e dalle nostre capacit\u00e0 di\ninsegnamento specifico della materia. Se diventiamo anti-modelli facendoci\ndetestare, per molti ragazzi diventer\u00e0 una pena tremenda venire alle lezioni e il\nlivello di apprendimento sar\u00e0 basso. Quindi per il docente interessato a dare\nun insegnamento di qualit\u00e0 esistono buone ragioni per essere\n“simpatico” agli allievi, anche nelle classi superiori. Ma\nsoprattutto, non si deve in alcun modo divenire anti-modelli dei ragazzi,\naltrimenti la materia che insegniamo sar\u00e0 pure associata a questo sentimento.<\/p>\n\n\n\n Un atteggiamento che parte da idee di\n“sofferenza per lo studio”, “sacrificio costante”, ed altri\nconcetti simili in uso ancora oggi, pu\u00f2 causare l’associazione di sentimenti spiacevoli\nall’esperienza di apprendimento, con le conseguenze indicate sopra. Dalla mia\nesperienza, se si riesce a stimolare negli allievi interesse per la materia e\nstima per il maestro, si riesce anche a convincerli benevolmente ad impegnarsi\nquando \u00e8 il momento, senza la necessit\u00e0 di utilizzare strumenti di leva (note)\ne minacce. <\/p>\n\n\n\n Rimando all’ampia letteratura di Rudolf Steiner\nper i dettagli specifici della condizione mentale ed emotiva degli allievi di\nogni et\u00e0. Il punto fondamentale da capire \u00e8 che, in quanto professionisti,\nsiamo noi a dover comprendere il ragazzo e non il ragazzo a dover comprendere\nnoi. Se la lezione va male, se i ragazzi sono infelici e insoddisfatti, se i\nragazzi non capiscono, \u00e8 principalmente colpa nostra, non loro. Queste\nsituazioni derivano frequentemente dalla nostra mancanza di comprensione delle\ncondizioni emotive e mentali dei ragazzi in quel momento.<\/p>\n\n\n\n Per ritornare alla memorizzazione di percezioni\ntramite il sorgere di un’emozione forte, anche questo fatto pu\u00f2 essere\nutilizzato a vantaggio dell’apprendimento. Penso che parte delle ragioni\ndell’approccio sperimentale alle materie scientifiche proposto da Rudolf\nSteiner derivi anche da questo. Un esperimento fatto in modo tale da suscitare\nemozioni forti, verr\u00e0 ricordato meglio. Se poi la spiegazione del fenomeno non\n\u00e8 ovvia, vi sar\u00e0 interesse ed il giorno dopo il maestro avr\u00e0 l’attenzione dei\nragazzi. <\/p>\n\n\n\n Non sono un medico, ma da studi effettuati sui\ncentri funzionali del cervello, risulta che il sistema limbico (composto da\nippocampo, amigdala e altre strutture) \u00e8 la sede dei processi di memoria,\nemozione e apprendimento. Questo sembra confermare la sensatezza di usare\nattivamente le emozioni dei ragazzi per insegnare. <\/p>\n\n\n\n Elementi pedagogici<\/a><\/p>\n\n\n\n Insegnamento individualizzato<\/a><\/p>\n\n\n\n Se si condividono le considerazioni esposte nel\ncapitolo “Il senso dell\u2019insegnamento delle scienze nelle classi superiori”,\nne deriva che l\u2019approccio pedagogico e didattico deve permettere a tutti gli\nallievi di trarre beneficio da tutte le lezioni. Questo significa che non pu\u00f2\nesistere un allievo che alla fine di un\u2019epoca non ha compreso nulla, e non ci\nsi deve neppure attendere che tutti gli allievi abbiano compreso tutto. Senza\nentrare nell\u2019analisi delle ovvie differenze esistenti tra un allievo e l\u2019altro\ndeterminate dai diversi talenti che ogn\u2019uno possiede, si deve anche tenere\nconto del fatto che le rappresentazioni che ogni allievo ha formato durante gli\nanni riguardo ad una particolare realt\u00e0 percepita, sono necessariamente\ndiverse, personalizzate. Nel momento in cui gli allievi arrivano nelle classi\nsuperiori, i concetti che sono stati legati a quella particolare realt\u00e0\npercepita dipendono dai genitori, dal maestro di classe delle elementari, dai\nmaestri delle medie, dalle esperienze fatte e dai concetti ed i sentimenti che\nl\u2019allievo ha collegato da solo alla percezione in questione.<\/p>\n\n\n\n Il maestro dovrebbe cercare di seguire ogni\nallievo nel suo percorso di associazione delle nuove esperienze e dei nuovi\nconcetti ai concetti ed alle rappresentazioni che l\u2019allievo gi\u00e0 possiede. <\/p>\n\n\n\n Nelle ore settimanali di matematica, basare il\nproprio insegnamento e la velocit\u00e0 con cui si procede solo sugli allievi pi\u00f9\ndotati \u00e8 ovviamente sbagliato, come pure non si pu\u00f2 andare alla velocit\u00e0\ndell\u2019allievo pi\u00f9 lento, altrimenti gli altri si annoiano e la lezione ne viene\ndisturbata. Bisogna quindi dare la possibilit\u00e0 agli allievi rapidi di procedere\nal loro ritmo, come pure seguire gli allievi pi\u00f9 lenti nel tentativo di trovare\nmetodologie diverse di esporre i concetti in modo che siano comprensibili anche\nper questi ultimi. <\/p>\n\n\n\n Spesso pu\u00f2 essere un aiuto stimolare i pi\u00f9\nbravi a spiegare agli allievi meno dotati quello che non hanno compreso.\nEntrambi ne possono trarre grande vantaggio: i dotati perch\u00e9 devono trovare da\nsoli parole e concetti per spiegare quanto compreso, i pi\u00f9 deboli perch\u00e9 la\nrappresentazione data dai compagni pu\u00f2 essere pi\u00f9 comprensibile di quella data\ndal maestro. In questo senso ho fatto diverse esperienze molto positive.<\/p>\n\n\n\n La valutazione poi del singolo allievo deve\nessere personalizzata in base alla percezione che il maestro ha di ogni\nallievo. Questo approccio deriva dalla constatazione che, per esempio, un\nallievo non dotato in matematica che riesce in modo indipendente a fare la met\u00e0\ndi un disegno geometrico complesso, ha dovuto impegnarsi molto di pi\u00f9 di un\nallievo dotato per fare il disegno completo. Questa differenza non deve essere\nmotivo di discriminazione per l\u2019allievo meno bravo. Il docente deve imparare a\nconoscere e valutare ogni singolo allievo per le sue capacit\u00e0, nella\nconsapevolezza che sforzarlo a fare molto di pi\u00f9 di quanto non sia realmente in\ngrado di fare non porta ad un accrescimento delle sue capacit\u00e0. Anzi, potrebbe\ndeterminare il sorgere di complessi e la conseguente associazione di sentimenti\nnon positivi alla materia in cui ha difficolt\u00e0. Le conseguenze di questo fatto\nsono gi\u00e0 state esposte nel capitolo precedente.<\/p>\n\n\n\n Sarebbe auspicabile che ogni docente abbia a\ncoscienza le capacit\u00e0, i talenti e la condizione emotiva e sentimentale di ogni\nallievo e che esse siano globalmente osservate e valutate. Solo in questo modo\nvi pu\u00f2 essere una reale comprensione di ogni allievo e lo sviluppo conseguente\ndi modi adatti di portargli la materia. Va inoltre tenuto in considerazione che\nproprio in questi anni le condizioni sentimentali e mentali di ogni allievo\ncontinuano a variare, e quindi l’immagine complessiva che il docente si \u00e8 fatto\ndeve essere dinamica.<\/p>\n\n\n\n In quanto ex allievo di scuola Waldorf, ho\npersonalmente constatato la validit\u00e0 di questo approccio che ha permesso in\npassato agli allievi pi\u00f9 deboli di arrivare alla fine del piano di studi anche\nse si sarebbe detto che \u201cerano indietro\u201d. <\/p>\n\n\n\n Un ragazzo che era in classe con me, tutto d\u2019un\ntratto verso la fine della XII classe \u00e8 fiorito ed ha mostrato di aver\ninteriorizzato una buona parte di quanto sembrava che non avesse compreso negli\nanni precedenti. <\/p>\n\n\n\n In un altro caso, il ragazzo difficoltoso \u00e8 poi\nriuscito ad andare all\u2019universit\u00e0 e ottenere un titolo di studio superiore che\ndifficilmente avrebbe ottenuto in un sistema basato sulla valutazione omologata\nper tutti gli allievi.<\/p>\n\n\n\n Penso che la valutazione individuale degli\nallievi sia uno degli obbiettivi di una scuola Waldorf, soprattutto nelle\nclassi superiori. Il fatto \u00e8 anche molto apprezzato dagli allievi che non si\nsentono \u201cun numero\u201d, ma che sperimentano l\u2019interessamento del docente riguardo\nla loro persona. Senza entrare nei dettagli, ritengo che questo atteggiamento\nda parte del maestro sia un grande stimolo allo sviluppo delle forze dell\u2019Io\ndell\u2019allievo.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 inoltre di somma importanza ricordare che, in\nquanto maestri, siamo al servizio degli allievi, e non il contrario. Il docente\nche si considera superiore all\u2019allievo e che ne richiede il rispetto che lui\nstesso non \u00e8 disposto a dargli, non sar\u00e0 mai apprezzato e di conseguenza la\nqualit\u00e0 dell’apprendimento ne risentir\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Studi psicologici e criminologici mostrano come\ngeneralmente un adulto porter\u00e0 avanti, consapevolmente o inconsapevolmente, la\nrealt\u00e0 che ha vissuto da bambino e da giovane. Questo fatto si spiega molto\nfacilmente: l\u2019adulto non conosce un\u2019altra realt\u00e0 da implementare se non quella\nche ha vissuto, soprattutto da bambino e da ragazzo. <\/p>\n\n\n\n Ad un docente di scuola Waldorf viene quindi\nrichiesto un grande sforzo per identificare gli atteggiamenti personali e di\ninsegnamento che porta in classe e che hanno origine nella sua esperienza\nscolastica da giovane e da bambino. Questi atteggiamenti vanno valutati in modo\ncritico ed eventualmente modificati alla luce di quanto esposto da Rudolf\nSteiner e altri. Il processo \u00e8 molto lungo e pu\u00f2 richiedere anni, ma non per\nquesto va tralasciato. <\/p>\n\n\n\n Goetheanismo<\/a><\/p>\n\n\n\n L’approccio scientifico che generalmente viene\nproposto nelle scuole Waldorf \u00e8 quello goetheanistico. \u00c8 quindi appropriato\nparlarne in questa sede.<\/p>\n\n\n\n Premetto che non mi considera un esperto di\nquesto tema, avendo cominciato a comprendere razionalmente questo approccio\nsolo di recente dopo essermi impegnato per anni nello studio dei libri di\nSteiner e quelli di Manfred von Mackensen (autore di libri\n“didattici” per l’insegnamento delle scienze con approccio goetheanistico).\nRitengo quindi incompleta l’illustrazione che tenter\u00f2 di dare ora, e la includo\nsolo quale stimolo ad ulteriori pensieri da parte del lettore.<\/p>\n\n\n\n User\u00f2 il confronto tra le teorie dei colori di\nNewton e di Goethe che sono un buon esempio dei due tipi di approccio.<\/p>\n\n\n\n Partiamo da Newton. Nel tentativo di\ncomprendere meglio cosa sia la luce, Newton impost\u00f2 il seguente esperimento: <\/p>\n\n\n\n Attraverso una sorta di cornice, Newton isol\u00f2\nun fascio di luce solare. Questo fascio venne fatto passare attraverso un\nprisma di vetro. Il fascio che usciva dal prisma di vetro era composto da vari\ncolori, nello specifico, i colori dell’arcobaleno. Newton ne concluse che la\nluce bianca \u00e8 composta dai diversi colori che osserviamo dopo che la luce ha\nattraversato il prisma. <\/p>\n\n\n\n Tempo dopo si \u00e8 compreso che la luce \u00e8 un’onda\nelettromagnetica, che ogni colore rappresenta una frequenza, e che\nl’associazione delle diverse frequenze crea la luce bianca. Questa \u00e8 ancora la\nteoria ufficiale, ma nel frattempo sono stati scoperti i fotoni. Questi sono\npiccole particelle sub-atomiche (pi\u00f9 piccole degli atomi) la cui esistenza\nspiega certi fenomeni. Il modello ondulatorio e il modello particolare sono\noggi complementari. Il modello ondulatorio va bene per alcuni fenomeni, mentre\nquello particolare ne spiega degli altri. A seconda del fenomeno da spiegare,\nsi usa un modello oppure l’altro. <\/p>\n\n\n\n L’obiezione primaria di Goethe alla teoria di\nNewton \u00e8 la seguente. <\/p>\n\n\n\n Il fenomeno di luce come si manifesta\nnormalmente \u00e8 di luce diffusa nell’atmosfera che illumina l’ambiente\ncircostante. C’\u00e8 ovviamente una fonte, ma il fenomeno \u00e8 unitario intorno a me.\nQuindi l’aver “isolato” un raggio di luce significa l’aver creato\nun’iniziale condizione sperimentale che differisce dalle condizioni ordinarie\ndel fenomeno della luce. Il raggio isolato viene poi fatto passare attraverso\nun prisma. Ho creato quindi una seconda condizione sperimentale che \u00e8\nl’interazione della luce con una materia translucida. Goethe quindi obbietta\nche queste due condizioni sperimentali vanno tenute in considerazione prima di\ndare un giudizio conclusivo sul fenomeno della luce nella sua manifestazione\nordinaria. Osserva che queste condizioni sperimentali hanno quale conseguenza\nil fatto che vi sia contatto tra luce ed ombra. Dalle sue osservazioni, in cui\ndescrive decine di esperimenti ripetibili, Goethe conclude che i colori nascono\nquando luce ed ombra interagiscono sotto certe condizioni, e che in questo modo\nsi spiega anche il fenomeno del prisma. <\/p>\n\n\n\n La teoria \u00e8 pi\u00f9 elaborata di come scritto qui,\nma l’idea di base dell’approccio di Goethe vuole solo indicare che, per quanto\nsia giusto e scientificamente corretto creare condizioni sperimentali per\nstudiare nel dettaglio un fenomeno, non si possono trarre conclusioni\naffrettate senza tenere conto delle condizioni sperimentali stesse che abbiamo\ncreato. Per questa ragione, Goethe fece molti esperimenti nella ricerca di\ntratti comuni che potessero effettivamente dare una spiegazione veritiera della\nluce e dell’oscurit\u00e0, o fornire eventuali limiti alla nostra conoscenza del\nfenomeno. <\/p>\n\n\n\n Riassumendo, abbiamo da un canto una teoria\nfunzionale che ha permesso migliaia di applicazioni pratiche ma che ci ha\nportati, da un punto di vista logico e scientifico, in un vicolo cieco. Due\nteorie (modello ondulatorio e modello particolare) per spiegare lo stesso\nfenomeno. <\/p>\n\n\n\n Dall’altra parte abbiamo invece una teoria che\nsi basa sulla percezione umana del fenomeno e che indaga il fenomeno\nsperimentalmente elaborando pensieri solo dall’osservazione diretta. <\/p>\n\n\n\n Se un’osservazione non permette di dire di pi\u00f9\nsu di un dato fenomeno, o non si dice di pi\u00f9, o si creano condizioni\nsperimentali diverse per analizzare il fenomeno da un’altra prospettiva. <\/p>\n\n\n\n I modelli della realt\u00e0 che abbiamo oggi, anche\nse funzionali, sono frutto di teorie che giungono a negare l’affidabilit\u00e0 della\npercezione quale strumento d’indagine del mondo. <\/p>\n\n\n\n Ricordo che secondo diversi scienziati di oggi,\nil mondo \u00e8 grigio, senza odori, senza colori, senza suoni e che tutto quello\nche percepiamo \u00e8 illusione dei sensi e creato dal nostro cervello[3]<\/a>.\n<\/p>\n\n\n\n Ma una teoria della realt\u00e0 che neghi\nl’affidabilit\u00e0 della percezione quale strumento di indagine, dimentica che i\nconcetti di base su cui \u00e8 stata costruita la teoria stessa erano a loro volta\nconseguenza della percezione. Se parlo di “velocit\u00e0 di un elettrone”,\nnon devo dimenticare che i concetti di “spazio” e “tempo”\nche determinano il concetto di “velocit\u00e0” sono derivati\ndall’esperienza della percezione. Senza percezione, non si potevano creare i\nconcetti di spazio e di tempo. Ma se la percezione non \u00e8 affidabile e\nscientifica, allora anche i concetti di spazio e tempo non sono affidabili, e\nquindi anche la teoria che ne fa uso non \u00e8 affidabile.<\/p>\n\n\n\n Per le ragioni spiegate nel capitolo “Il\npensiero”, vi \u00e8 una fondamentale contraddizione nel processo di pensiero come\nlo possiamo osservare in molti ambiti della scienza moderna. Il pensiero nasce\ndalla percezione, quindi ogni teoria (associazione di idee) che posso fare, si\nbaser\u00e0 sempre su concetti che derivano dalla percezione. Questa nuova teoria\nnon pu\u00f2 quindi arrivare a dire che la percezione \u00e8 solo un’illusione, perch\u00e9 in\nquesto modo nega la legittimit\u00e0 di s\u00e9 stessa. <\/p>\n\n\n\n Lo scopo della scienza<\/a><\/p>\n\n\n\n Storicamente osserviamo che circa 500 anni fa\nnasce un nuovo tipo di pensiero. Intorno al 15\u00b0 e 16\u00b0 secolo c’\u00e8 un rapido aumento\ndel numero di ricerche e di scoperte in molti ambiti scientifici. L’approccio\nscientifico si impone lentamente quale responsabile della descrizione del mondo\nfisico. Ma per diversi secoli ancora, la Chiesa rimane un importante\nriferimento per le questioni umane e spirituali (psicologiche). I consigli regali\nche si occupavano di valutare le proposte dei grandi esploratori del 16\u00b0 secolo\nerano composti da scienziati ed ecclesiastici. Newton riteneva di aver\ndescritto matematicamente alcuni elementi del cosmo, ma \u00e8 sempre partito\ndall’idea che vi fosse un creatore che determinava le leggi da lui scoperte.\nRecentemente \u00e8 inoltre stato scoperto che Newton si interessava all’alchimia. Darwin\nsembra aver faticato ad abbandonare l’idea di Dio quale creatore delle leggi\nnaturali da lui teorizzate e descritte. Molti contesti delle scienze naturali\nhanno escluso storicamente la ricerca delle cause prime di un fenomeno dal loro\nambito di competenza. <\/p>\n\n\n\n In passato le cause prime erano competenza\ndella religione. Col tempo, l’evoluzione scientifica ha eliminato le\nspiegazioni religiose dalla descrizione del mondo, senza che la ricerca nelle\ncause prime venisse a far parte a pieno titolo delle competenze delle diverse\ndiscipline scientifiche. In taluni ambiti le cause prime sono state attribuite\nal caso o al caos. Diverse discipline scientifiche rimangono comunque ancora\noggi “scienze descrittive”, un’impostazione valida fintanto che le\ncause prime vengono attribuite a Dio, ma scientificamente poco corretta da quando\nDio non viene pi\u00f9 contemplato.<\/p>\n\n\n\n Questo appare evidente in biologia, in cui si\ndescrivono alla perfezione tutti i processi viventi nel minimo dettaglio, ma\nnon si sa’ ancora rispondere alla domanda “Cos’\u00e8 la vita?”. Che la\ndomanda non abbia risposta lo vediamo nel fatto che non si \u00e8 ancora riusciti a\ncreare un essere vivente partendo dagli elementi base di cui \u00e8 composto\n(carbonio, ossigeno, idrogeno, azoto, ecc.). <\/p>\n\n\n\n In fisica abbiamo diversi modelli per\ndescrivere i fenomeni (modello classico, modello quantico, modello\nrelativistico), ma il concetto di base di “energia” viene utilizzato ovunque\nsenza avere una spiegazione completa. Si da’ per scontato che l’energia esista\ncome in biologia si da’ per scontato che la vita esista. Vengono investite\ngrandi risorse in applicazioni pratiche, ma il fenomeno nella sua interezza non\n\u00e8 compreso e interessa poco. <\/p>\n\n\n\n Ci si basa su teorie che sono state sviluppate\nda scienziati che credevano in Dio come causa prima di tutto il manifesto, ma\nnel frattempo Dio non \u00e8 pi\u00f9 contemplato o \u00e8 stato sostituito dal caso o dal\ncaos. <\/p>\n\n\n\n Con questo non voglio dire che bisogna\nnecessariamente reintrodurre Dio quale creatore di tutto quanto, ma, se si\nvuole essere veramente scientifici, non si pu\u00f2 lasciare senza risposta domande\nfondamentali quali “Cos’\u00e8 la vita” e “cos’\u00e8 l’energia”. <\/p>\n\n\n\n Per un esempio pratico di approccio\ngoetheanistico e l’analisi del decorso storico di una teoria scientifica\npertinente a quanto qui esposto, rimando al complemento per i docenti di\nscienza a pagina 32.<\/p>\n\n\n\n Elementi didattici<\/a><\/p>\n\n\n\n Il sistema ad epoche<\/a><\/p>\n\n\n\n Vorrei ora presentare alcune osservazioni e\nriflessioni personali riguardo al sistema di insegnamento ad epoche. Premetto\nche non ho letto tutto quanto scritto da Rudolf Steiner in merito. Le\nriflessioni si basano quindi sulla mia esperienza di insegnante e sulle mie\nosservazioni quale ex allievo di Scuola Waldorf.<\/p>\n\n\n\n Durante i miei studi, gi\u00e0 in XI classe ho\ncominciato a notare che argomenti che erano stati trattati un anno prima in\nun’epoca (per esempio, biologia), quando venivano ritrattati in una nuova\nepoca, erano in qualche modo stati interiorizzati inconsapevolmente. Vi erano dei\nconcetti di cui divenivo cosciente solo nel momento in cui si ritornava\nsull’argomento. Mi accorgevo di “sapere di pi\u00f9” ma non capivo perch\u00e9.\nPer anni non sono riuscito a comprendere il meccanismo per cui le cose andavano\nin questo modo. Lo accettavo semplicemente come “una delle grandi trovate\ndi Steiner”. Negli anni recenti poi, essendo diventato maestro, la domanda\n\u00e8 risorta e penso di avere compreso alcuni dei meccanismi che determinano\nquesto processo, e che ora esporr\u00f2.<\/p>\n\n\n\n Supponiamo che un allievo che non abbia ancora\nstudiato il cuore, faccia l’esperienza di leggere un articolo che parli del\ncuore. Avendo una rappresentazione del cuore abbastanza generica, l’articolo\ndeterminer\u00e0 la creazione di nuovi concetti in maniera limitata dalla\nrappresentazione generica che l’allievo ha. Per esempio se si parla di atri e\nventricoli, l’allievo ne sentir\u00e0 parlare per la prima volta. Creer\u00e0 dei concetti\niniziali di questi componenti del cuore, ma gli sfuggiranno altri concetti\ncollegati alla conoscenza di questi componenti. Comprendere per esempio cosa\nsia una valvola cardiaca dipende dal fatto di conoscere la disposizione degli\natri rispetto ai ventricoli, la loro funzione, il flusso del sangue, ecc.. I\nlimiti di comprensione di una determinata realt\u00e0 dipendono quindi dalle\nrappresentazioni che gi\u00e0 abbiamo di quella realt\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Supponiamo ora che un altro allievo che abbia\ngi\u00e0 fatto l’epoca sul cuore legga lo stesso articolo. Avendo gi\u00e0 una\nrappresentazione del cuore, questo allievo comprender\u00e0 molti pi\u00f9 elementi\ndell’articolo. A loro volta, i nuovi concetti portati dall’articolo andranno ad\ninserirsi su di una rappresentazione gi\u00e0 esistente del cuore, aumentando la\ncomprensione complessiva dello stesso. Avviene un processo di autoeducazione,\nche rimane per\u00f2 parzialmente inconscio. L’allievo rinfresca e aumenta le sue\nconoscenze senza rendersene completamente conto. Ora \u00e8 in grado di comprendere\nl’articolo molto meglio di prima di aver fatto l’epoca. Questa miglior\ncomprensione permette la creazione di nuovi concetti.<\/p>\n\n\n\n A parte il fatto di rendere meno noioso\nl’insegnamento sia per il docente che per gli allievi, la trattazione di un\nargomento per 3-4 settimane ha permesso un’esperienza approfondita di una\ndeterminata realt\u00e0. Se il docente ha operato bene, si sono create delle\nrappresentazioni nuove, e si sono creati nuovi concetti su rappresentazioni gi\u00e0\nesistenti. Queste rappresentazioni dipendono solo in maniera marginale\ndall’infinita quantit\u00e0 di termini tecnici che si possono fornire (per esempio a\nbiologia). <\/p>\n\n\n\n Con l’inizio di una nuova epoca si cambia ora\nargomento. L’allievo non pensa pi\u00f9 agli argomenti dell’epoca precedente. Fa una\nnuova esperienza in cui forse prima o poi viene richiamata alla memoria una\nrappresentazione acquisita nell’epoca precedente. Questa rappresentazione gi\u00e0\nesistente si collega alla nuova rappresentazione trattata, accrescendo entrambe\nle rappresentazioni col nuovo concetto che le collega. La rete di concetti si\narricchisce di un nuovo collegamento. <\/p>\n\n\n\n Lo stesso processo pu\u00f2 avvenire anche nella vita\ndi ogni giorno, in cui un’esperienza qualunque pu\u00f2 richiamare alla memoria una\nrappresentazione elaborata a scuola. <\/p>\n\n\n\n Quando la rappresentazione di un elemento della\nrealt\u00e0 viene creata attraverso esperienze (per esempio, esperimenti) a scuola,\nritengo che si mettano le basi per un reale apprendimento costante durante la\nvita. La “pausa” che intercorre tra un’epoca e l’altra sullo stesso\nargomento, permette che i concetti acquisiti si “fissino” nella\nvisione del mondo dell’allievo attraverso la comprensione della realt\u00e0 resa\npossibile da questi nuovi concetti. I nuovi concetti vengono\n“esercitati” e “confermati” nella vita di ogni giorno,\ndiventando parte del modo di pensare. I nuovi concetti permettono nuove\nosservazioni e la visione del mondo del ragazzo diventa pi\u00f9 precisa e\ndettagliata.<\/p>\n\n\n\n Un sistema scolastico basato su di un orario\nsettimanale non favorisce questo processo per le seguenti ragioni.<\/p>\n\n\n\n Innanzitutto non permette di conoscere la\nmateria come esperienza di vita perch\u00e9 nessuna materia viene trattata tutti i\ngiorni della settimana. Studiando giornalmente 5-6 materie non si ha il tempo\ndi crearsi la rappresentazione di un pezzo di realt\u00e0 prima che si salti alla materia\nsuccessiva. La nuova rappresentazione fatica di pi\u00f9 quindi a fissarsi nella\nrete di concetti che compongono la visione del mondo perch\u00e9 in modo parallelo\nvi sono tanti altri nuovi concetti che vengono portati nelle altre materie. Non\nappena finisce una lezione la mente del ragazzo \u00e8 occupata a cercare di comprendere\nnuovi concetti della prossima lezione. A casa studia poi ogni sera 4 materie. <\/p>\n\n\n\n Nella confusione generale che si crea nella\nmente del ragazzo, l’unico modo che rimane di fare un po’ di ordine \u00e8 imparare\na memoria le nozioni della materia, rimandando al liceo e all’universit\u00e0 la\ncreazione di rappresentazioni e concetti pi\u00f9 affermati. <\/p>\n\n\n\n Questo porta al nozionismo globalmente diffuso\noggi che non rappresenta per\u00f2 una reale comprensione del mondo, perch\u00e9 ritengo\nche contribuisca poco alla creazione di nodi nella rete di concetti e\nrappresentazioni che compongono la visione del mondo del ragazzo. Il processo\nviene svolto a fatica ed in modo incompleto solo dai “pi\u00f9 bravi”.<\/p>\n\n\n\n Questo fatto \u00e8 stato anche riconosciuto da un\ngruppo di docenti di scuola media statale ticinese (SOS Scuola), che si sono\nuniti per proporre una radicale modifica del programma di studi. La proposta\ninclude slogan come “fare meno per fare meglio!” e l’eliminazione di\ncompiti a casa per tutta una serie di materie (come biologia, geografia,\nstoria, ecc.) che il gruppo ritiene debbano essere trattate integralmente a\nlezione attraverso progetti, esperienze e ricerche.[4]<\/a><\/p>\n\n\n\n A mio avviso quindi, per il ragazzo l’epoca deve\nessere l’immersione in un argomento che permetta di associare all’esperienza di\ninsegnamento un’esperienza di vita. Per un mese i pensieri si concentrano\nprincipalmente su quell’argomento. Il maestro fornisce un nuovo strumento per\ndescrivere e comprendere meglio la realt\u00e0. La fine dell’epoca e l’inizio di un\nnuovo argomento indicano che ora lo strumento \u00e8 stato fornito, e pu\u00f2 essere\nutilizzato attivamente dal ragazzo per permettere la creazione di nuovi\npensieri (esempio dell’articolo sul cuore dato sopra) e confermare in questo\nmodo la nuova conoscenza acquisita. In questo senso, l’eventuale test di fine\nepoca deve essere pensato e valutato con cura perch\u00e9, se il docente ha operato\nsecondo i criteri esposti in questo documento, deve attendersi che la completa\ninteriorizzazione della materia acquisita avvenga solo pi\u00f9 in l\u00e0 nel tempo. \u00c8\nmia opinione che se si da troppa importanza alle nozioni, si dirottano le forze\ndei ragazzi dalla comprensione della materia alla sterile memorizzazione della\nstessa.<\/p>\n\n\n\n Nell’allegato A ho incluso un estratto del\ntesto di Manfred von Mackensen sull’insegnamento della chimica nelle classi VII\ne VIII in cui vengono proposte idee per compiti scritti[5]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n La tripartizione della\nlezione<\/a><\/p>\n\n\n\n Ricordo che per tripartizione della lezione si\nintende la suddivisione dell’insegnamento in tre fasi su due giorni. La prima fase\n\u00e8 l’esperimento o esperienza di un nuovo argomento. Questa andrebbe iniziata\ncirca a un terzo delle ca. 2 ore di lezione di epoca mattutina. A questa segue\nuna seconda parte in cui l’esperienza viene richiamata alla memoria e discussa\nattraverso diverse modalit\u00e0. La terza parte avviene il giorno dopo nel primo\nterzo della lezione di epoca e prevede la rielaborazione concettuale del\nfenomeno osservato.<\/p>\n\n\n\n Per una descrizione dettagliata e la\ncaratterizzazione delle tre fasi rimando all’Allegato B che include per esteso\nuno scritto di Manfred von Mackensen. Consiglio vivamente la lettura dell’allegato\nB prima di procedere oltre onde rinfrescare alcune idee e concetti utilizzati\nqui di seguito.<\/p>\n\n\n\n Come osservazione personale, aggiungo che in\nqueste tre fasi si riconoscono anche le tre fasi che intercorrono tra la\npercezione e la creazione del concetto. Abbiamo infatti:<\/p>\n\n\n\n Con questa struttura della lezione seguiamo in\nmaniera dettagliata il processo normale di formazione di pensieri e concetti,\ncome accennato nel capitolo “Il pensiero”. <\/p>\n\n\n\n Riguardo all’utilizzo della notte, oltre a\nquanto scritto da Mackensen aggiungo che \u00e8 conoscenza comune il fatto che\n“la notte porta consiglio”. Dalla mia esperienza in genere, constato\nche la notte ha la facolt\u00e0 di “pulire” i pensieri da eventuali\nemozioni associate e renderli pi\u00f9 lucidi. La ripetizione dell’argomento, anche\nse con approccio diverso nei due giorni, migliora l’interiorizzazione del\nfenomeno. <\/p>\n\n\n\n Ricordo che essendo questa suddivisione\ndell’insegnamento su due giorni uno dei suggerimenti di Steiner la cui\ncomprensione non \u00e8 ovvia, la valutazione della validit\u00e0 del processo andrebbe\nfatta dal docente direttamente attraverso l’esperienza.<\/p>\n\n\n\n La\ntripartizione e i tre elementi costitutivi umani<\/a><\/p>\n\n\n\n Nello scritto di Mackensen abbiamo\nl’associazione delle tre fasi della lezione ai tre elementi costitutivi\ndell’essere umano “fare (volont\u00e0), sentire (sentimento), pensare\n(pensiero)”.<\/p>\n\n\n\n Voglio mettere in evidenza che non si intendono\nqueste tre fasi come momenti singoli e\nseparati in cui esiste esclusivamente<\/em>\nl’elemento umano associato alla fase.<\/p>\n\n\n\n Per esempio, nella fase 1 in cui la volont\u00e0\ndeve essere l’elemento predominante, non significa che gli altri elementi non\ndebbano esistere. Anzi. Se con un esperimento riesco a causare un’emozione\nforte nei ragazzi, il ricordo dei ragazzi sar\u00e0 pi\u00f9 nitido per le ragioni\nesposte nel capitolo “Emozione e sentimento”. L’elemento del pensiero\nesiste anche durante la fase sperimentale, perch\u00e9 i ragazzi vedono o usano\noggetti che associano mentalmente ad oggetti che gi\u00e0 conoscono. Una beuta, un\nbruciatore, una pipetta di vetro, uno specchio, una lente, sono tutti oggetti a\ncui i ragazzi collegano concetti gi\u00e0 esistenti. In questo senso, la volont\u00e0 del\nfare \u00e8 solo l’elemento predominante, non l’unico.<\/p>\n\n\n\n Similmente, nella fase 2 vi \u00e8 la caratterizzazione\ndella rappresentazione dell’esperimento o dell’esperienza attraverso i ricordi\ne la riepilogazione dell’esperienza con il susseguente disegno che si associano\nprimariamente alla vita del sentimento, ma non per questo escludono gli altri due\nelementi. Attraverso il disegnare, per esempio, vi \u00e8 necessariamente una\ncomponente di volont\u00e0, e ogni singola linea che viene disegnata richiama\nconcetti che derivano dalla vita di pensiero.<\/p>\n\n\n\n Analogamente, nella fase 3 in cui l’elemento\nprimario \u00e8 il pensiero, vi sono e possono essere usati proficuamente anche gli\naltri due elementi. Il racconto di un fatto storico associato all’esperienza\nrichiama forze di sentimento che aiutano il ricordo del concetto. Eventuali\nscritti o disegni chiarificatori necessitano anche delle forze di volont\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Esempi\ndi tripartizione in diverse materie<\/a><\/p>\n\n\n\n Fornir\u00f2 ora alcune idee di come penso si possa\napplicare il concetto di tripartizione della lezione nelle varie materie\npartendo da esempi pratici. Se il concetto di esperimento \u00e8 ovvio per la fisica\ne per la chimica, l’obbiettivo \u00e8 di sviluppare pensieri riguardo a cosa possa\nessere un esperimento nelle altre materie scientifiche. <\/p>\n\n\n\n Fisica\ne chimica<\/strong><\/p>\n\n\n\n Rimando allo scritto di Mackensen per un\nesempio nell’ambito della fisica. Aggiungo solo che personalmente considero\nimportante l’esecuzione nella fase 2 del disegno degli esperimenti da parte del\nmaestro sulla lavagna e ricopiato dagli allievi. I ragazzi traggono grande\nbeneficio nell’osservare come il maestro crei davanti ai loro occhi una\nrappresentazione dell’esperienza. Questo \u00e8 soprattutto valido nelle medie.\nOvviamente se il disegno \u00e8 particolarmente complesso, pu\u00f2 essere preparato\nprima della lezione, ma in base alla mia esperienza deduco che l’atto stesso di\ndisegnare davanti ai ragazzi abbia grande validit\u00e0 pedagogica.<\/p>\n\n\n\n Un altro elemento con cui ho fatto buone\nesperienze, \u00e8 il racconto nella fase 3 di “storie” prese dalla realt\u00e0\nrelative all’esperienza fatta il giorno prima. Le storie piacciono a tutti,\nadulti compresi, e permettono di acquisire elementi che aiutano a collegare\nalla realt\u00e0 pi\u00f9 ampia i concetti appresi dall’esperimento.<\/p>\n\n\n\n Considerazioni simili valgono anche per la\nchimica.<\/p>\n\n\n\n Matematica<\/strong><\/p>\n\n\n\n Cosa si intende per un esperimento matematico<\/em>?<\/p>\n\n\n\n Si tratta qui di invertire l’impostazione\nclassica. Per introdurre il concetto di “Disposizione semplice” nel\ncalcolo combinatorio, normalmente si fa vedere la formula matematica generale,\ne si danno poi degli esempi. <\/p>\n\n\n\n In\nconsiderazione di quanto detto sin qui, si pu\u00f2 pensare invece di proporre ai\nragazzi un problema qualunque risolvibile con le disposizioni semplici\n(esperimento) su cui devono ragionare, darne poi un’appropriata\nrappresentazione (“quando abbiamo questa situazione, facciamo quindi in\nquesto modo”), e il giorno dopo si fanno i ragionamenti necessari a\ngiungere alla formulazione teorica generale (Dn,k <\/sub>= n \u2022 (n-1) \u2022\n(n-2) \u2022 (n-3) \u2022…. \u2022 (n-k+1)).<\/p>\n\n\n\n Geometria<\/strong><\/p>\n\n\n\n L’esperienza di geometria \u00e8 per sua natura\nsempre collegata con il disegno geometrico.<\/p>\n\n\n\n L’esperimento\ngeometrico <\/em>pu\u00f2 quindi relazionarsi direttamente con la rappresentazione\ngrafica. Anche qui \u00e8 utile partire da un esempio preso dal mondo reale che pu\u00f2\nessere descritto attraverso un disegno geometrico che si esegue quale\nesperimento. Un riepilogo finale delle operazioni svolte insieme alle aggiunte\nartistiche (colori significativi) al disegno permettono di affinarne la\nrappresentazione. Il giorno dopo si elaborano i relativi concetti, arrivando\nper esempio alla stesura di un algoritmo di costruzione.<\/p>\n\n\n\n Geografia<\/strong><\/p>\n\n\n\n Non ho ancora mai condotto un’epoca di\ngeografia. Propongo quindi idee da verificare nella pratica.<\/p>\n\n\n\n Per la natura stessa della materia, l’esperimento geografico<\/em> andrebbe fatto\nattraverso uscite. Non \u00e8 ovviamente possibile, con l’attuale organizzazione\ndelle scuole, fare uscite tutti i giorni solo per 2 ore. Sarebbe per\u00f2\npensabile, per esempio nella geologia, fare qualche prova con i diversi tipi di\nrocce (prove chimiche, prove fisiche). Osservare che tipo di rocce vengono\nutilizzate nelle case intorno alla scuola. Se si parla dei vulcani, si pu\u00f2\nintrodurre il discorso con il racconto della storia di un’esplosione vulcanica vera.\nForse raccontarne una diversa ogni giorno per descrivere i vari tipi di\nvulcani. In altre materie, ho constatato per esempio che i racconti\ndell’esperienza del maestro stesso hanno molto successo. Penso che questo sia\ninnanzitutto perch\u00e9 avendo vissuto l’esperienza in prima persona, il racconto \u00e8\npi\u00f9 colorito. Inoltre, gli allievi sono generalmente interessati alla vita del\nmaestro. La storia, se raccontata bene, fa sorgere le domande che poi possono\ntrovare risposta nella spiegazione il giorno dopo.<\/p>\n\n\n\n Posso immaginare un decorso di questo tipo\n(esempio dei vulcani):<\/p>\n\n\n\n Fase 1: Si racconta dettagliatamente\nl’esplosione di un famoso vulcano di tipo esplosivo.<\/p>\n\n\n\n Fase 2 (il giorno stesso): si \u00e8 precedentemente\ndisegnato alla lavagna il vulcano di cui si \u00e8 raccontato. Alternativamente (ma\nmeno efficace!) si forniscono foto del vulcano in questione. I ragazzi\ndisegnano il vulcano in maniera artistica sul quaderno.<\/p>\n\n\n\n Fase 3 (il giorno dopo): si fa il disegno in\nsezione e si spiega dove e in che modo sorgano vulcani di questo tipo. I\nragazzi sono stimolati a raccogliere sul momento in forma scritta le\nosservazioni specificamente pertinenti a questo tipo di vulcano. Si procede poi\nnello stesso modo alla fase 1 con il racconto di un vulcano effusivo. E avanti\ncos\u00ec.<\/p>\n\n\n\n Potr\u00e0 sembrare un po’ infantile per una IX\nclasse (quando si studiano i vulcani). Personalmente, dai ricordi che ho,\nl’esperienza \u00e8 l’elemento che si ricorda meglio. E tranne il fatto di andare\npersonalmente con la classe su di un vulcano, non trovo un altro modo di far\nfare un’esperienza ai ragazzi in aula di classe. Un racconto, se fatto bene, \u00e8\nun’esperienza. <\/p>\n\n\n\n Ritengo poi che l’esperimento geografico debba\nessere sempre presente come idea di fondo quando si fanno uscite scolastiche,\ndi qualunque genere esse siano. I ragazzi dovrebbero essere stimolati, durante\nle uscite, a fare osservazioni anche sui diversi tipi di paesaggio che\nincontrano.<\/p>\n\n\n\n Come detto per\u00f2, queste sono solo idee che non\nho mai messo in pratica.<\/p>\n\n\n\n Biologia<\/strong><\/p>\n\n\n\n Non sono un biologo, ho quindi fatto pochi\npensieri in merito a questa materia. <\/p>\n\n\n\n Si pu\u00f2 comunque anche qui pensare di far fare\nai ragazzi degli esperimenti in prima persona sull’occhio quando questo \u00e8 il\ntema di studio. Similmente si pu\u00f2 fare con altre parti del corpo. Un racconto\npu\u00f2 essere utilizzato per quegli organi difficilmente percepibili dal ragazzo\n(milza, fegato, ecc.). <\/p>\n\n\n\n Anche qui si pu\u00f2 pensare di procedere con presentazione\n(attraverso esperimento\/racconto) del nuovo argomento, seguita dalla discussione\nqualitativa e dal disegno. Il giorno dopo, spiegazione funzionale dell’organo\nin relazione al resto dell’organismo con raccolta di osservazioni pertinenti in\nforma scritta.<\/p>\n\n\n\n In tutti questi casi, gli esempi dati vogliono\nsolo essere di carattere indicativo e bisogna adattare la tripartizione della\nlezione di caso in caso, di materia in materia e di maestro in maestro. Ritengo\ncomunque che l’idea generale dovrebbe essere seguita il pi\u00f9 fedelmente\npossibile. <\/p>\n\n\n\n Vorrei concludere questo capitolo con un\nesempio preso dalla vita reale che mette in evidenza il normale metodo di\napprendimento che tutti preferiamo.<\/p>\n\n\n\n Supponiamo di essere un produttore video\ndilettante che acquista una videocamera professionale. Apro la scatola, tiro\nfuori la videocamera, la prendo in mano e ne osservo ogni dettaglio\npercependone il peso, la maneggevolezza, il design. Se le batterie sono gi\u00e0\ncariche (cosa comune al giorno d’oggi), la accendo, verifico il funzionamento con\nun paio di riprese di prova e controllo le varie funzioni. Vi sono poi dei\npulsanti e delle funzioni che non conosco. Prendo il manuale per l’uso,\nidentifico il pulsante tramite il confronto con il disegnetto schematico dell’apparecchio\nsul manuale, e poi leggo i dettagli del pulsante o della funzione. \u00c8 alquanto\ninverosimile pensare che prima di tirare fuori la videocamera io legga tutto il\nmanuale. Neppure l’utilizzatore pi\u00f9 profano partirebbe direttamente dalla\nlettura del manuale lasciando l’apparecchio nella scatola. E se lo facesse,\npotrebbe ricominciare da capo quando prende in mano la videocamera, perch\u00e9 non\npu\u00f2 ricordare tutte le descrizioni a memoria che si riferiscono ad un oggetto\nche non ha ancora visto e toccato. In entrambi i casi, ci si vuole prima fare\nuna rappresentazione dell’oggetto attraverso la percezione dello stesso. <\/p>\n\n\n\n I concetti gi\u00e0 conosciuti mi permettono di\nutilizzare parte delle funzionalit\u00e0 dell’apparecchio sin da subito, i concetti\nsconosciuti devono prima essere identificati come tali. Una volta identificati,\nsi procede nell’acquisire nuovi concetti dal manuale per espandere la nostra\nrappresentazione. <\/p>\n\n\n\n Il primo passo del processo di apprendimento\nconsiste nella percezione dell’oggetto dell’apprendimento. <\/p>\n\n\n\n Integrazione nel mondo<\/a><\/p>\n\n\n\n Un metodo di insegnamento come esposto in\nquesto scritto ha per\u00f2 il noto svantaggio che a livello nozionale e per\nquantit\u00e0 di materia trattata, gli allievi di scuola Waldorf non sono sempre\n“a livello” con quelli di scuola statale. Questo non \u00e8 in se un\nproblema fintanto che il ragazzo continua a frequentare la scuola Waldorf, ma\npu\u00f2 diventare un problema quando esce. Onde favorire l’integrazione nel mondo \u00e8\nquindi necessario fare alcuni pensieri anche su questo tema. <\/p>\n\n\n\n Il passaggio ad altre scuole \u00e8 pi\u00f9 o meno\ndifficile a seconda del paese. Nella Svizzera italiana non \u00e8 particolarmente\nfavorevole, perch\u00e9 come privatista vi \u00e8 l’obbligo di dare gli esami finali di\nmaturit\u00e0 divisi generalmente in 2 sessioni davanti ad una commissione eletta\ndalle autorit\u00e0 scolastiche.<\/p>\n\n\n\n In passato gli allievi di XII che volevano fare\nla maturit\u00e0, potevano andare alla MARS di Zurigo. La MARS era una scuola\nspecificamente fondata per accogliere allievi di scuole Waldorf di tutta la\nSvizzera e prepararli entro circa 18 mesi agli esami federali.<\/p>\n\n\n\n Nel 1998 (il mio anno) essendoci diversi\nallievi interessati, la scuola di Origlio ha organizzato un anno e mezzo\naggiuntivo per preparare gli allievi agli esami federali.<\/p>\n\n\n\n In quell’occasione, il risultato non fu\nparticolarmente favorevole (3 promossi, 6 bocciati).<\/p>\n\n\n\n Malgrado ci\u00f2, ritengo che l’idea sia valida, e\nmi permetto di proporre una possibile modalit\u00e0 di realizzazione. <\/p>\n\n\n\n Sono partito dall’idea di trovare una\nformulazione che permetta di continuare fino in XII a insegnare secondo i\ncriteri esposti in questo documento, ma nel contempo che faciliti ai ragazzi il\nraggiungimento della maturit\u00e0 federale. <\/p>\n\n\n\n La prima considerazione \u00e8 riguardo al fatto che\nnel 1998 tre allievi sono stati promossi. Uno di questi ha anche ottenuto il\nmiglior punteggio per quell’anno in Ticino. A questo va aggiunto che sono a\nconoscenza di due altri casi negli anni precedenti al mio in cui allievi di\nOriglio che sono andati alla MARS di Zurigo sono stati promossi. Questo indica\nche la cosa \u00e8 fattibile, nonostante il fatto che gli allievi abbiano dovuto\nadattarsi ad un modo completamente diverso di apprendere ripassando in 18 mesi\nun programma che richiede normalmente 4 anni.<\/p>\n\n\n\n Gli esami nel frattempo sono cambiati. Nell’Allegato\nC ho incluso una parte dell’Ordinanza sull’esame svizzero di maturit\u00e0.[6]<\/a><\/p>\n\n\n\n Non ho studiato a fondo tutto il testo, ma da\nuna spolverata generale, mi \u00e8 sembrato che la quantit\u00e0 di argomenti \u00e8 a grandi\nlinee paragonabile all’ordinanza precedente. Ci\u00f2 che cambia radicalmente \u00e8 che\nalcune materie che prima prevedevano solo un esame orale (biologia, chimica,\nstoria e geografia) ora prevedono un esame scritto. \u00c8 stata eliminata la\ngeometria descrittiva, ma in sostituzione vi sono esami aggiuntivi in\nun’opzione specifica ed una complementare. Vi \u00e8 inoltre un lavoro di maturit\u00e0\nda redigere in forma scritta (3800-4200 parole pari a circa 10 pagine A4). Da\nquanto si desume dall’ordinanza, pare non esserci pi\u00f9 distinzione tra\nscientifico, linguistico e classico, tranne che nella scelta delle opzioni e\nnella scelta della materia in cui l’esame si svolge ad un livello di competenza\nsuperiore. <\/p>\n\n\n\n L’idea che propongo si struttura quindi nel\nseguente modo.<\/p>\n\n\n\n In IX classe viene chiesto ai ragazzi di\nprendere un orientamento: scientifico linguistico o artigianale. Questo\ncomporta 2 ore alla settimana in cui la classe si divide in 3: chi ha scelto lo\nscientifico fa per esempio fisica, matematica e chimica, i linguisti francese,\ntedesco e italiano, e chi ha scelto l’artigianale, altre attivit\u00e0 artigianali.\nPer il resto, la classe rimane unit\u00e0 per le epoche e le restanti ore. In quelle\ndue ore, la struttura potrebbe essere ad epoche di ca. 3 mesi l’una, in cui per\nogn’uno dei tre argomenti dati sopra, si approfondisce una metodologia (per\nesempio a fisica) o nozioni specifiche. Nelle lingue si pu\u00f2 pensare di\ncominciare a lavorare ad un’opera letteraria che sar\u00e0 poi tra quelle che\nverranno presentate all’esame.<\/p>\n\n\n\n La stessa cosa si ripete in X classe. In questi\ndue anni i ragazzi hanno ancora la possibilit\u00e0 di cambiare orientamento. <\/p>\n\n\n\n Entro l’inizio della XI classe i ragazzi devono\naver scelto definitivamente l’orientamento. A quel punto si dedicano pi\u00f9 ore\nalla separazione della classe (4, forse 6 a settimana). Chi ha preso\nl’orientamento scientifico per esempio abbandona una lingua (da 4 a 3) e dedica\nquelle ore ad approfondire temi di matematica. La classe rimane unita per le\nepoche e per altre ore, ma si divide in momenti precisi in cui si procede\neffettivamente nella preparazione dell’orientamento scelto seguendo la modalit\u00e0\nufficiale (test e compiti). In questo modo i ragazzi possono avere ancora respiro\ne usufruire dell’insegnamento impostato secondo criteri antroposofici.<\/p>\n\n\n\n A fine XII i ragazzi che decidono di fare gli\nesami di maturit\u00e0 seguono ancora la XIII e la XIV classe in cui studiano\nunicamente con lo scopo di passare gli esami.<\/p>\n\n\n\n Se si programma la cosa in questo modo, si pu\u00f2\nanche pensare di includere nei testi letterari che si studiano normalmente dei\ntesti da preparare per la maturit\u00e0. I lavori annuali potrebbero essere fatti\ncon la consapevolezza di usarli quale lavoro di maturit\u00e0. Tanti piccoli\naccorgimenti di questo tipo faciliterebbero molto il lavoro dei ragazzi negli\nultimi 1-2 anni senza incidere troppo sul curriculum Waldorf.<\/p>\n\n\n\n L’idea \u00e8 solo abbozzata e molto va ancora\ndefinito. Mi impegno volentieri ad approfondire i vari aspetti se vi fosse un\ninteresse a valutare una modalit\u00e0 di questo genere.<\/p>\n\n\n\n La\npedagogia Waldorf nell’era <\/a>della tecnologia<\/p>\n\n\n\n Come docenti dell’era moderna dobbiamo\nconfrontarci sempre di pi\u00f9 con il dilagante utilizzo che viene fatto della\ntecnologia. Ci sono i “tradizionalisti” da un lato che sono\ncompletamente contrari all’utilizzo della tecnologia, e ci sono i\n“progressisti” che invece ritengono che, essendo la tecnologia un\nelemento della realt\u00e0 odierna, andrebbe portata ai ragazzi.<\/p>\n\n\n\n Riguardo all’effetto della tecnologia sul\nbambino e sul ragazzo, abbiamo da un canto i promotori della tecnologia gi\u00e0\nall’asilo quale ausilio educativo, e dall’altro scienziati che sostengono che\nun precoce utilizzo della tecnologia sia a lungo termine dannosa per il bambino\ne per il ragazzo.<\/p>\n\n\n\n Anche i risultati delle ricerche e le opinioni\ndegli “esperti” sono quindi contraddittorie. <\/p>\n\n\n\n Onde potersi fare un’idea sull’argomento,\nincludo alla fine del documento un articolo in cui viene presentato l’approccio\ndi Uwe Buermann, scrittore di libri sull’argomento e insegnante di tecnologia\npresso una scuola Waldorf in Germania (Allegato D)[7]<\/a>,\ne l’estratto di un testo di Mackensen[8]<\/a>\n(Allegato E).<\/p>\n\n\n\n Un’attenta analisi della societ\u00e0 moderna a\nconfronto con l’antroposofia e la pedagogia antroposofica, mostra due mondi\ncompletamente diversi. La pedagogia statale \u00e8 generalmente favorevole all’introduzione\ndella tecnologia nell’insegnamento, la pratica pedagogica, soprattutto\nnell’adolescenza e nella post-adolescenza, \u00e8 mirata alle richieste del mercato\ndel lavoro. Questo \u00e8 messo in evidenza da una costante anticipazione\ndell’inizio degli studi, l’idea di obbligatoriet\u00e0 dell’asilo, ecc. <\/p>\n\n\n\n La pedagogia steineriana invece, aspira a\nmantenere i principi pedagogici e didattici che riconosce validi per lo\nsviluppo dell’essere umano.<\/p>\n\n\n\n Mi \u00e8 capitato in mano tempo fa un quaderno di\nscuola elementare di mio padre, cresciuto negli anni ’50 in Engadina, Canton\nGrigioni, in una scuola statale. Se non avessi saputo che non era cos\u00ec, avrei\npensato che fosse un quaderno di scuola Waldorf. Il quaderno era scritto a mano\ne includeva tanti disegni di animali. <\/p>\n\n\n\n Il gruppo di maestri di scuola statale di cui\nho parlato in precedenza (SOS scuola) nasce dall’iniziativa di un maestro\nanziano di scuola statale che ha visto la pratica pedagogica e didattica\ncambiare durante i numerosi anni di esperienza di insegnamento.<\/p>\n\n\n\n La prima constatazione \u00e8 quindi che la scuola\nstatale si \u00e8 allontanata, negli anni, dai principi pedagogici una volta\nriconosciuti generalmente validi. <\/p>\n\n\n\n La domanda quindi diventa se, con il cambiare\ndella societ\u00e0 umana, cambiano anche le esigenze per un sano sviluppo del\nbambino e del ragazzo.<\/p>\n\n\n\n Dalle idee esposte in questo documento deduciamo\nche il processo di creazione di concetti che parte dalla percezione passando\ndalla rappresentazione \u00e8 sempre ancora un processo importante\ndell’apprendimento. Ritengo quindi giusto continuare ad insegnare secondo criteri\nantroposofici.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 per\u00f2 innegabile che sia i docenti che i\ngenitori, e di conseguenza i bambini, sono cambiati quale conseguenza di questa\nevoluzione tecnologica.<\/p>\n\n\n\n Come \u00e8 quindi possibile integrare le due\nrealt\u00e0?<\/p>\n\n\n\n Il primo passo \u00e8 che il docente, attraverso\nconsiderazioni e letture come quelle proposte in questa sede, si faccia\npensieri chiari su quale deve essere il ruolo della tecnologia nella vita\numana. <\/p>\n\n\n\n Questo lavoro \u00e8 necessario perch\u00e9 con\nl’incredibile velocit\u00e0 dei cambiamenti tecnologici che osserviamo negli ultimi\nventi anni, non vi \u00e8 quasi tempo di prendere coscienza e farsi i giusti\npensieri riguardo ad una realt\u00e0, che gi\u00e0 ne viene proposta una nuova. <\/p>\n\n\n\n Anche noi docenti siamo quindi a rischio di\ncadere nella trappola tecnologica. Per trappola tecnologica intendo il grande\nstupore e il fascino che si provano quando si ha in mano un nuovo oggetto super\ntecnologico. Queste emozioni ci portano spesso a dimenticare che l’oggetto\ntecnologico ha lo scopo originale di permetterci di lavorare meno e meglio, e\nnon \u00e8 fine a se stesso. <\/p>\n\n\n\n Questo \u00e8 particolarmente difficile oggi in cui\nil computer ed il telefonino di 10 anni fa si sono unificati nello smartphone\nche \u00e8 estremamente facile da usare, non richiede conoscenze a priori (come \u00e8\nancora il caso per il computer), e propone un’innumerevole quantit\u00e0 di\ncosiddette App (applicazioni), che, in buona percentuale, non servono per\nlavorare ma solo per intrattenimenti vari (giochi, social networks, video,\nmusica, ecc.). <\/p>\n\n\n\n Spesso, quando incontro qualcuno con lo\nsmartphone, mi mostra quanto belle e utili sono le ultime App che ha\ninstallato. Mi mostra magari una App che fornisce, puntando il telefono verso\nil cielo notturno, il nome di tutte le stelle della parte di cielo osservata.\nAllora, stupito, dico all’amico che non sapevo che si interessasse di\nastronomia. Risulta poi dalla discussione che \u00e8 sempre ancora cos\u00ec (non si\ninteressa di astronomia), ma che comunque l’App pu\u00f2 essere utile. Sono\nd’accordo, \u00e8 una bella App. Il punto \u00e8 che il tempo trascorso a scaricare e\nprovare tutte le App che esistono non si giustifica se poi le App non si usano\nper interesse o lavoro ma si fanno solo vedere agli altri per esaltare le\nqualit\u00e0 dello strumento tecnologico.<\/p>\n\n\n\n Vi \u00e8 poi il discorso dei social networks. Ho\nfatto parte per anni di diversi social networks. Vi sono naturalmente vari\nutilizzi che si possono fare di questi canali, e non si pu\u00f2 quindi\ncategoricamente dire che vanno bene o vanno male. Dipende da che uso se ne fa.\nSe servono a creare gruppi di persone con idee condivise e che quindi si\ntrovano facilitate nelle comunicazioni, non ci vedo personalmente nulla di\nmale. Per quanto riguardo gli incontri, le “amicizie”, ed in generale\ni rapporti sociali del tempo libero, vi \u00e8 il grande rischio di cadere nel\nparadosso di avere 300 amici su Facebook, e neanche uno reale con cui andare a\ngiocare a tennis o uscire a cena. La mia esperienza mi ha mostrato come,\nattraverso la stesura del “profilo” sul social network e i\nconseguenti scambi di messaggi chat, molte persone creano un’immagine virtuale\ndi se stesse. Sul social network sono quello che vorrebbero essere ma che non\nsono nella vita. Attraverso una comunicazione di messaggi scritti, si possono\ndire cose che non si direbbero se ci si trovasse a quattr’occhi. La realt\u00e0\nsociale virtuale, se non gestita bene, tende a sostituire la realt\u00e0 sociale\ndella vita normale. Di questo il docente dovrebbe essere consapevole.<\/p>\n\n\n\n Senza entrare in giudizi su cosa \u00e8 giusto e\ncosa \u00e8 sbagliato, appare evidente che bisogna tener conto delle implicazione\nsociali e umane quando si parla di smartphone, computer, media e internet. Come\ndice Mackensen nell’allegato E, la questione non \u00e8 solo di tipo tecnologico\nperch\u00e9 \u00e8 resa possibile dalla tecnologia, ma anche di tipo umano.<\/p>\n\n\n\n Per tornare a questioni pi\u00f9 pedagogiche, il\ndocente di oggi si trova quindi confrontato con ragazzi che ovviamente\ndesiderano la tecnologia come gli adulti, e che spesso hanno anche un facile\naccesso ad essa. Il lavoro principale dei docenti diventa quindi, oltre che\ntutelare i ragazzi quando sono a scuola, di provare a portare questi concetti\nanche ai genitori. Se il bambino o ragazzo vede il genitore che utilizza il suo\nsmartphone tutto il tempo, c’\u00e8 da attendersi che ne vorr\u00e0 uno anche lui. Dalla\nmia esperienza, basta che un ragazzo della classe venga a scuola un giorno con\nun nuovo gadget tecnologico, e subito si moltiplicheranno gli allievi che ne acquistano\nuno. Questo \u00e8 normale.<\/p>\n\n\n\n Solo attraverso una sensibilizzazione nostra e\nla conseguente sensibilizzazione dei genitori possiamo quindi sperare di\nresponsabilizzarli riguardo al tema della precoce tecnologizzazione di bambini\ne ragazzi.<\/p>\n\n\n\n Considerazioni\naggiuntive<\/a><\/p>\n\n\n\n Includo alcune considerazioni che ritengo pertinenti al tema di questo\nscritto.<\/p>\n\n\n\n Epoca\ndi trigonometria<\/a><\/p>\n\n\n\n Per esempio, Steiner ci indica lo studio della\ntrigonometria in relazione alla topografia quale epoca di matematica in X\nclasse. Come precedentemente detto riguardo alle equazioni, anche qui si\npotrebbe obbiettare che pochissimi allievi faranno in futuro uso delle\nconoscenze acquisite in questo ambito, e cio\u00e8 coloro che diventeranno geometri\ne architetti. Quale \u00e8 quindi il senso di insegnare la matematica in questo modo\nin X classe?<\/p>\n\n\n\n Il semplice insegnamento della trigonometria,\nstrumento necessario per esempio alla topografia, se non viene messo in\nrelazione ad essa o a qualche altro elemento del vissuto umano, rimane un\nfantastico campo della matematica che ci permette di fare tantissimi calcoli ma\nche si chiude in s\u00e9, senza relazionarsi direttamente con la realt\u00e0 percepita\ndal ragazzo. Si da’ per scontato il fatto che l’utilizzo pratico delle nozioni\ntrigonometriche verr\u00e0 compreso a tempo debito (all’universit\u00e0). <\/p>\n\n\n\n Quando lo studio della trigonometria viene\nassociato validamente allo studio di realizzazione pratica di una mappa,\npermette ai ragazzi di comprendere e sperimentare quanto il mondo reale\nantropizzato sia stato misurato e calcolato. Questo fornisce una ragione ovvia\nallo studio di quello specifico campo della matematica. L’esperienza diretta di\n“lavorare sul campo” permette inoltre al ragazzo di indagare con\nsguardo scientifico il mondo che lo circonda, come pure di sperimentare\ndistanze percepite e distanze misurate, angoli percepiti e angoli misurati,\neccetera. I concetti visti in classe possono essere vissuti direttamente sul\ncampo. <\/p>\n\n\n\n A confronto con un sistema che insegna la\ntrigonometria solo a livello teorico con lo scopo di passare un esame e poi\nmuoversi sul prossimo oggetto matematico di studio, un approccio di questo\ngenere permette l’acquisizione di “cognizione di causa” sui temi\ndella trigonometria, della topografia, della modifica umana dell’ambiente e la\nrelazione tra questi elementi, anche a quegli allievi che non vorranno fare\nstudi scientifici avanzati. \u00c8 un approccio che arricchisce, nel senso indicato\nsopra, ogni allievo della classe. Questo non significa che tutti avranno\nacquisito le stesse capacit\u00e0, ma ogni uno avr\u00e0 arricchito con concetti e idee\nnuove la propria comprensione del mondo. Avr\u00e0 inoltre imparato un modo di\npensare, oppure avr\u00e0 applicato alla pratica un metodo di pensiero acquisito in\nprecedenza.<\/p>\n\n\n\n In maniera analoga, l’ampia letteratura\nantroposofica ci fornisce molte chiavi pedagogiche sul come e sul perch\u00e9\nportare una certa materia ad una certa et\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Ricordi\ndella mia esperienza di allievo<\/a><\/p>\n\n\n\n Ho innumerevoli ricordi dei miei anni di\nscuola. Ne descrivo alcuni per dare un’indicazione di quali elementi\ndell’insegnamento sono rimasti impressi nella mia memoria.<\/p>\n\n\n\n Ancora oggi la conoscenza primaria a cui accedo\nquando sono confrontato coi concetti di pH, acido e base, \u00e8 quella che ho\ndall’epoca di VII classe in cui ho “visto”, “toccato” e\n“sperimentato” sostanze acide e basiche. La rappresentazione liceale\nbasata su ioni positivi e ioni negativi \u00e8 abbastanza irrilevante e inutile\nnella descrizione della maggior parte delle situazioni di vita comune in cui si\nha a che fare con questi elementi di chimica. Essendo complicata inoltre, \u00e8\ndifficile da ricordare se non si tratta tutti i giorni.<\/p>\n\n\n\n Ho ricordi specifici di esperimenti di fisica e\nchimica che ancora oggi vengono richiamati alla memoria non appena tratto\nquell’argomento nella vita di tutti i giorni. All’universit\u00e0 ho spesso\nconstatato che le difficolt\u00e0 dei miei compagni a trovare il percorso giusto per\nrisolvere un problema di fisica erano causate dal fatto che non riuscivano a\nfarsi una rappresentazione di ci\u00f2 che accadeva nella situazione reale descritta\ndal problema. Spesso io riuscivo invece a ricordare un esperimento fatto in\nprecedenza che mi chiariva lo svolgimento del fenomeno, indicandomi in questo\nmodo la via per risolvere il problema.<\/p>\n\n\n\n Ho ricordi specifici delle ore impiegate a\nscuola a disegnare dettagliatamente organi interni quali le reni, il cuore e le\nossa. <\/p>\n\n\n\n Ho ricordi dello stupore e l’ammirazione\nprovati nelle elementari quando il maestro apriva la lavagna e c’era un bel\ndisegno colorato. Nello specifico, ricordo l’immagine della seppia in IV o V\nclasse. <\/p>\n\n\n\n Ricordo ancora la prima lezione di matematica\nin cui abbiamo trattato le potenze: il maestro ha scritto alla lavagna 230<\/sup>\nchiedendoci quanto pensavamo che fosse grande questo numero. Ne abbiamo\ndiscusso per le 2 ore di epoca, ma il concetto non lo dimenticher\u00f2 pi\u00f9 perch\u00e9\nquando ci \u00e8 stato spiegato quale era il calcolo che bisognava fare (2x2x2x2… 30\nvolte) veniva fuori un numero immensamente grande!<\/p>\n\n\n\n Di geografia in IX ricordo la croce delle\nmontagne e il racconto dell’esplosione del vulcano St. Helen in nord America.<\/p>\n\n\n\n Delle elementari ricordo anche il concetto di\ninfinito. In un cerchio il maestro ha disegnato un cerchio pi\u00f9 piccolo, poi ne\nha disegnato un terzo che fosse tangente a quello circoscritto e a quello gi\u00e0\nprecedentemente inscritto. In questo modo si va avanti a disegnare cerchi\nsempre pi\u00f9 piccoli constatando che per ogni spazio che si riempie con un\ncerchio, si creano nuovi spazi pi\u00f9 piccoli, che se riempiti a loro volta, ne\ncreano altri pi\u00f9 piccoli, e cos\u00ec via. Diventa chiaro che se si pu\u00f2 ingrandire\nil disegno a piacere, non si finir\u00e0 mai di disegnare nuovi cerchi sempre pi\u00f9\npiccoli.<\/p>\n\n\n\n Un amico danese che recentemente ha mandato la\nfiglia in prima classe in una scuola Waldorf in Danimarca, mi ha raccontato il\nseguente aneddoto. La bambina aveva gi\u00e0 fatto l’anno 0 in una scuola ad\nispirazione steineriana che non lo aveva soddisfatto. Dopo una settimana che la\nbambina aveva cominciato nella nuova scuola, il padre le ha chiesto: “Cosa\nhai imparato questa settimana?” La bambina ha risposto “Nulla”.\nAllora lui un po’ disorientato le ha chiesto: “Ma cosa hai fatto\nallora?” E lei ha parlato per 10 minuti raccontando tutte le esperienze\nche aveva fatto.<\/p>\n\n\n\n Scienziati poco\nconosciuti<\/a><\/p>\n\n\n\n Gli insegnanti di scienze che hanno letto il\ndocumento sin qui, si chiederanno a giusta ragione se esiste un modello\nscientifico alternativo a quello attualmente in vigore. Negli ultimi 15 anni il\nmio percorso di ricerca mi ha portato a studiare approfonditamente il lavoro di\ndiversi scienziati, conosciuti e sconosciuti, su cui dar\u00f2 ora un po’ di\ninformazioni. <\/p>\n\n\n\n Dr.\nKarl Ludwig von Reichenbach (1788-1869)<\/a><\/p>\n\n\n\n Karl Ludwig von Reichenbach fu un famoso\nchimico, geologo, industriale e filosofo principalmente noto per la scoperta di\ndiverse sostanze chimiche in uso ancora oggi quali la paraffina, il fenolo e\naltre.<\/p>\n\n\n\n Nel 1839 Reichenbach si ritir\u00f2 dall’industria\nper concentrarsi sullo studio del sistema nervoso umano. Studi\u00f2 malati di\nneurastenia, sonnambulismo, isteria e fobia confermando precedenti osservazioni\nche mostravano come queste patologie erano influenzate dalla luna. Ne concluse\nche questo tipo di malattie tendevano a manifestarsi in persone che defin\u00ec “particolarmente\nsensibili”. Con questo tipo di persone fece numerosi esperimenti\ndocumentati.<\/p>\n\n\n\n Se una di queste persone sensibili restava al\nbuio per un po’ di tempo e poi osservava per esempio un cristallo, riportava di\nvedere un “energia” blu all’apice ed un “energia”\ngiallo-rossa alla base. Lo stesso veniva osservato in una grande quantit\u00e0 di\naltri oggetti ed esseri viventi, come magneti, piante, animali e uomo. Le\npersone sensibili percepivano queste due energie come piacevole-fresco per\nl’energia blu, irritante-caldo per l’energia gialla. Reichenbach le defin\u00ec\n“Energia Odica Negativa” quella blu, “Energia Odica\nPositiva” quella gialla.<\/p>\n\n\n\n Scopr\u00ec che i poli magnetici della terra sono\ncollegati a questa energia, che gli esseri umani hanno sempre un’alternanza di\nqueste energie tra sinistra destra, sopra e sotto, davanti e dietro. <\/p>\n\n\n\n Spesso questa energia si manifestava in\ncollegamento ad un’attivit\u00e0 magnetica o elettrica, ma, secondo Reichenbach, non\nsi trattava di una forma di una di queste due energie, altrimenti non sarebbe stata\nosservata su di un cristallo o un essere vivente. Ne concluse che \u00e8 piuttosto\nl’energia Odica che determina la manifestazione di elettricit\u00e0 e magnetismo.<\/p>\n\n\n\n Wilhelm Reich\n(1897-1957)<\/a><\/p>\n\n\n\n Scienziato di origine austroungarica vissuto\nnella prima met\u00e0 del 20\u00b0 secolo che, dopo aver studiato psicologia, lavor\u00f2 con\nFreud diventandone allievo ed assistente. Si allontan\u00f2 dall’idea di Freud\nsviluppando una sua teoria che vedeva le cause di molte malattie psicologiche\nin uno squilibrio di flussi energetici all’interno del corpo e della pulsazione\ndella vita in collegamento anche all’energia sessuale[9]<\/a>.\nContinu\u00f2 le sue ricerche sull’origine della vita scoprendo che in un vegetale\nin macerazione si poteva osservare la formazione di piccole bollicine blu (che\nchiam\u00f2 bioni) che poi si organizzavano in gruppi fino a creare un vero e\nproprio protozoo. <\/p>\n\n\n\n Questa osservazione era in contrasto con la\nteoria ufficiale che riteneva che i protozoi si sviluppano da un germe\natmosferico che si ferma in un ambiente favorevole.<\/p>\n\n\n\n Da questi esperimenti ne nacquero altri fino a\nportare Reich alla conclusione che i bioni sono bolle di energia (che chiam\u00f2\nenergia orgonica) e che questa energia \u00e8 presente ovunque nell’atmosfera. Cerc\u00f2\nallora di isolarla per studiarla meglio, e ide\u00f2 una sorta di gabbia di Faraday\nmodificata dove questa energia poteva venire accumulata. Misur\u00f2 una differenza\ndi temperatura all’interno di questi accumulatori e vide che questa energia\npoteva venire osservata stando per un certo periodo al buio dentro un\naccumulatore. La descrive come “nube” blu-viola con piccoli\nbrillamenti. Prov\u00f2 allora a mettere delle cavie malate negli accumulatori\nconstatando che c’era una buona percentuale di guarigione. Lo stesso si\nverificava sull’uomo, dove riusc\u00ec a guarire anche alcuni casi di cancro allo\nstadio di metastasi. In generale, questa energia sembrava essere in grado di\nguarire un’infinita quantit\u00e0 di disturbi[10]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Reich prosegu\u00ec nelle sue ricerche fino alla\nmorte sviluppando altri interessanti strumenti che non \u00e8 possibile illustrare\nin questa sede.<\/p>\n\n\n\n Al giorno d’oggi l’orgonomia (nome che Reich\ndiede alla sua scienza) esiste ancora in America ed in Europa dove vi sono\nvarie istituzioni che insegnano e portano avanti le ricerche nello studio di\nquesta energia (vedi ACO, OBRL). Il direttore dell’OBRL, James DeMeo, ha fatto\nuna tesi di laurea sull’utilizzo di strumenti orgonici.<\/p>\n\n\n\n Ho personalmente riprodotto alcuni strumenti di\nReich che utilizzo proficuamente da 15 anni.<\/p>\n\n\n\n Altri<\/a><\/p>\n\n\n\n Nikola Tesla (1856-1943)<\/p>\n\n\n\n Scienziato parzialmente dimenticato malgrado\nabbia inventato il sistema a corrente alternata che utilizziamo in tutto il\nmondo ancora oggi. La parte meno conosciuta del suo lavoro include sistemi per\nla trasmissione di corrente elettrica senza l’utilizzo di cavi, e molto altro\nancora.<\/p>\n\n\n\n Royal Raymond Rife (1888-1971)<\/p>\n\n\n\n Realizz\u00f2 microscopi che permettevano di\nosservare materia vivente ad ingrandimenti maggiori di quanto fosse possibile\nai suoi tempi. Sosteneva inoltre di riuscire ad uccidere microbi attraverso\nl’uso di frequenze elettromagnetiche.<\/p>\n\n\n\n Georges Lakhovsky (1869-1942)<\/p>\n\n\n\n Svilupp\u00f2 strumenti diffusi negli ospedali\neuropei prima della seconda guerra mondiale con cui venivano curate malattie\nattraverso l’utilizzo di frequenze elettromagnetiche.<\/p>\n\n\n\n Giuseppe Calligaris (1876-1944)<\/p>\n\n\n\n Studi\u00f2 la relazione tra zone cutanee del corpo\ne organi interni arrivando a definire mappe che ricordano molto i meridiani\ndella medicina cinese.<\/p>\n\n\n\n William Horatio Bates (1860-1931)<\/p>\n\n\n\n Svilupp\u00f2 metodi di cura delle disfunzioni\nvisive (miopia, presbiopia, ipermetropia, ecc.). Vi sono numerose testimonianze\ndi miglioramenti e guarigioni complete, anche da parte di altri che portarono e\nportano avanti ancora oggi il suo lavoro.<\/p>\n\n\n\n John Ernst\nWorrell Keely (1837-1898), inventore.<\/p>\n\n\n\n Viktor Schauberger (1885-1958), inventore.<\/p>\n\n\n\n Thomas Bearden (vivente), fisico quantistico.<\/p>\n\n\n\n Dr. Ing. Konstantin Meyl (vivente), fisico.<\/p>\n\n\n\n Roberto Maglione (vivente), ingegnere. Ha ricercato\ne pratica l’orgonomia.<\/p>\n\n\n\n Questa \u00e8 solo una parte degli scienziati a me\nnoti che, partendo da una formazione accademica, ha scoperto e studiato indipendentemente\nfenomeni riproducibili la cui realt\u00e0 \u00e8 ignorata dall’istituzione scientifica.\nLa ragione per cui ho esposto questa lista di scienziati \u00e8 che l’insieme dei\nfenomeni che descrivono e le relative teorie indicano la direzione verso una\nteoria pi\u00f9 unitaria della realt\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Senza entrare nei dettagli di questa teoria\nalternativa che non \u00e8 tema di questo scritto, aggiungo che vi sono numerose\nprove scientifiche per cui la teoria dell’etere appare essere un modello valido\nper descrivere una vasta gamma di fenomeni. Invito ogni lettore a raccogliere\ninformazioni sul lavoro di questi scienziati per farsi una propria opinione. <\/p>\n\n\n\n Ulteriori approfondimenti si trovano nel\ncomplemento per i docenti di scienza.<\/p>\n\n\n\n Conclusione<\/a><\/p>\n\n\n\n Alla luce di quanto esposto, penso che il\nlavoro di docente di scuola Waldorf sia molto difficile ma anche molto\ngratificante. Il mondo offre ancora tanto da scoprire in tutti i campi\ndell’esperienza umana! Il lavoro di insegnante permette di apprendere sempre\ncose nuove, sia sull’essere umano che sulla materia che si insegna. <\/p>\n\n\n\n La nostra responsabilit\u00e0 sta’ nell’educare nel\nmiglior modo possibile le generazioni future. Se in questo processo facciamo\ndegli errori, l’unica cosa importante \u00e8 prenderne coscienza e cercare di non\nripeterli. <\/p>\n\n\n\n Come ha detto il signor Wecker durante il\nconvegno in autunno 2013 ad Origlio, i ragazzi ci perdonano tutto fintanto che\nci mostriamo “Auf dem Weg” (sulla via). Questo a mio avviso significa\nla presa di coscienza da parte di ogni docente che il processo di apprendimento\ne di miglioramento della propria persona non termina perch\u00e9 si \u00e8 diventati\nadulti e si ha conseguito un titolo di studio. <\/p>\n\n\n\n Ritengo che sia proprio questo il momento in\ncui inizia il vero lavoro. <\/p>\n\n\n\n Lo studio ci ha fornito gli strumenti\nconcettuali per valutare adesso, attraverso la nostra esperienza personale, la\nrealt\u00e0 intorno a noi. In questo processo possiamo confermare i concetti che\nabbiamo acquisito o svilupparne di nuovi se quelli che abbiamo non corrispondono\nalla nuova esperienza.<\/p>\n\n\n\n In questo senso, ritengo che l’antroposofia possa\nessere un aiuto, mail primo passo da\nfare \u00e8 l’impostazione del proprio atteggiamento interiore su di una visione di\ns\u00e9 stesso quale essere in evoluzione<\/em>\nche ha ancora molto da imparare. Complemento per i docenti\ndi scienza<\/a><\/p>\n\n\n\n Seguono alcuni approfondimenti di carattere scientifico.<\/p>\n\n\n\n L’esempio dell’elettricit\u00e0<\/a><\/p>\n\n\n\n Nel programma di VII classe di fisica come\nproposto da Manfred von Mackensen, viene suggerito di introdurre con\nl’elettricit\u00e0 i concetti di tensione (Volt) e corrente (Amp\u00e8re). Sono quindi\nindicati una serie di esperimenti che mettono in luce questi fenomeni.<\/p>\n\n\n\n Il modello di fisica classica prevede che la\ncorrente elettrica sia il movimento di particelle subatomiche, gli elettroni,\nnel filo di rame. Vengono presentati dei disegni in cui gli elettroni,\nrappresentati come pallini, scorrono nel filo. Pi\u00f9 tardi, al liceo e poi\nall’universit\u00e0, viene aggiunto che in realt\u00e0 gli elettroni si muovono solo a\n0.1 mm\/s. Ma il campo elettrico si propaga comunque ad oltre 200’000 km\/s.\nSorge la domanda di come questo possa avvenire, e a domande di questo tipo\nanche all’universit\u00e0 ricevevo risposte evasive. Ricordo lunghe discussioni dopo\nla lezione con il professore di fisica riguardo al modello con cui descriviamo\ni fenomeni elettrici, che a mio avviso non spiegava bene i fenomeni osservati.\nIl professore ha spesso convenuto con me che il modello andrebbe migliorato. Ma\nnel frattempo il modello si dava gi\u00e0 per scontato e quindi l’importante era\nconcentrarsi sulle formule, che funzionano. Altre volte la risposta rimandava\nalla fisica quantistica, che noi non studiavamo e quindi non potevamo capire.<\/p>\n\n\n\n Come maestro delle medie, io posso quindi\nspiegare il fenomeno come flusso di pallini. Quello che gli allievi non\ncomprendono, lo rimando alle classi future. Al liceo arriva una nuova verit\u00e0\npi\u00f9 dettagliata, che se non compresa rimanda all’universit\u00e0. All’universit\u00e0, se\nvi sono domande specifiche, si rimanda alla fisica quantistica che non si\nstudia in tutte le facolt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n In questo modo si presenta ai ragazzi un modello\nche non da’ indicazioni percepibili del fenomeno che osservano, e a cui devono\nquindi credere<\/em>. Alla fine, tranne\nforse il fisico quantistico, nessuno comprende bene il fenomeno. E questo vale\nsempre di pi\u00f9 per tutte le materie. Solo l’esperto \u00e8 qualificato per conoscere\nrealmente la verit\u00e0. Ma solo nella sua specializzazione.<\/p>\n\n\n\n Ricordo bene la prima lezione di fisica\nall’universit\u00e0. Il professore ha spiegato di come esista la fisica classica\n(Newton) e la fisica quantistica. Ha poi detto che la fisica quantistica ha\nnegato pi\u00f9 o meno tutto quanto dice la fisica classica. Ha concluso dicendo che\nnoi avremmo studiato solo la fisica classica. Io ho quindi domandato perch\u00e9. Ha\nrisposto che il modello classico \u00e8 un’ottima approssimazione.<\/p>\n\n\n\n Spesso i modelli fisici che si spiegano vengono\nconfutati pi\u00f9 avanti nello studio. Per il fisico quantistico l’orbita\ndell’elettrone in un atomo \u00e8 descritta come “la probabilit\u00e0 che in un dato\npunto si manifesti un dato fenomeno energetico”. Questa definizione differisce\nnon poco dal pallino che ruota intorno al nucleo dell’atomo. Tutti quelli che\nnon fanno studi superiori, non hanno la possibilit\u00e0 di farsi un’idea chiara e\nveritiera di cosa sia la corrente elettrica. Fornendo ai ragazzi una\nrappresentazione come quella dei pallini (elettroni) che non sperimentano nella\nloro esperienza, li obbligo a dover credere in me. Dove si differenzia questo\nmodo di procedere da un dogma? Oltretutto, gli esperti di oggi dicono qualcosa\ndi molto diverso da quello che si insegna nelle classi medie e superiori!<\/p>\n\n\n\n Torniamo all’esperimento di VII classe. Creo\nuna batteria con dei vasetti, delle piastre metalliche ed un elettrolita.\nCollego la batteria ad una lampadina. Avviene qualcosa quando il circuito di\ncelle e lampadina viene “chiuso” da cavi di rame. La lampadina si\naccende e le lastre di metallo nell’acido della batteria si corrodono (questo\nsi pu\u00f2 osservare nelle placche che si sporcano le une e si puliscono le altre).\nConcludo che l’amperaggio rappresenta quindi il duplice fenomeno di corrosione\ndi alcune placche della batteria e dell’accensione della lampadina. Altri\nesperimenti permettono poi di osservare ulteriori fenomeni ed in base alle\nrelative conclusioni formulate in modo analogo, si espander\u00e0 il concetto di\ncorrente. Di pi\u00f9 non posso concludere.<\/p>\n\n\n\n Si pu\u00f2 chiaramente obbiettare che in questo\nmodo non riesco a seguire il programma, che fuori dalla scuola Waldorf\nimpareranno diversamente, ecc. ecc. <\/p>\n\n\n\n Il punto \u00e8 che nelle scienze dobbiamo insegnare\nil metodo scientifico. Fornendo modelli e teorie non comprovate dall’esperienza\ndei ragazzi, impostiamo l’insegnamento della scienza in maniera dogmatica. I\nragazzi, quando giungono all’universit\u00e0, si sono abituati a non fare domande\nper crearsi una loro rappresentazione del fenomeno e accettano i modelli e le\nteorie date perch\u00e9 sono abituati cos\u00ec dalle classi medie (e forse prima). Ho\npotuto personalmente constatare questo fatto all’universit\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Penso che ogni scienziato converr\u00e0 che in\nteoria questo \u00e8 esattamente l’opposto del vero scopo dell’insegnamento della\nscienza.<\/p>\n\n\n\n Il vantaggio maggiore di un insegnamento\nfenomenologico sta’ nel fatto che attraverso l’esperimento, il ragazzo crea da\nsolo una rappresentazione di un pezzo di realt\u00e0. Insieme al docente poi si\narricchisce questa rappresentazione con considerazioni, riflessioni ed esempi.\nLa rielaborazione dell’esperimento insegna inoltre un metodo di pensiero. In\nquesto modo, anche tutti quegli allievi che non vorranno studiare meccanica\nquantistica, avranno una rappresentazione del fenomeno, nel nostro esempio,\ndella corrente elettrica.<\/p>\n\n\n\n Aggiungo come nota personale che sono diversi\ngli esempi a mia conoscenza di allievi steineriani dotati per le scienze che\nhanno compiuto con successo studi superiori. Questo approccio non penalizza\nquindi lo studente.<\/p>\n\n\n\n Analisi della creazione di\nuna teoria<\/a><\/p>\n\n\n\n Nel 1865 James Clerk Maxwell pone le basi\nmatematiche per la descrizione delle onde elettromagnetiche. Egli raccoglie in\nuna formulazione matematica le osservazioni che erano state fatte. Il fenomeno\nviene descritto da 20 equazioni differenziali a 20 variabili. Le equazioni\nfanno utilizzo di un sistema numerico chiamato quaternioni che estende i numeri\ncomplessi. Va specificato che lo sviluppo di queste equazioni partiva da una\nteoria che includeva ancora l’esistenza dell’etere nello spazio quale medium in\ncui le onde elettromagnetiche si propagano.<\/p>\n\n\n\n Nel 1884 un altro fisico, Oliver Heaviside\nriformula 12 delle 20 equazioni di Maxwell in 4 equazioni vettoriali a 2\nincognite, eliminando 8 equazioni perch\u00e9 ritiene che descrivono fenomeni\narbitrari. Queste 4 equazioni sono ancora oggi chiamate Equazioni di Maxwell,\nanche se sono una derivazione solo parziale del suo lavoro. Queste equazioni\nfanno parte delle fondamenta delle teorie di elettrodinamica classica, ottica\nclassica e dei circuiti elettrici (si usa il termine “classico”\nperch\u00e9 oggi ci sono anche le teorie quantistica e relativistica).<\/p>\n\n\n\n Nel 1887 poi, gli scienziati Albert Michelson e\nEdward Morley fanno un esperimento che viene considerato la prova definitiva\ndell’inesistenza dell’etere. <\/p>\n\n\n\n Vi sono altri che sostengono che le teorie di\nEinstein formulate in seguito mostrano come gli esperimenti di Michelson e\nMorley non dimostrino nulla. Sono per\u00f2 una minoranza.<\/p>\n\n\n\n Oggi utilizziamo le equazioni di Maxwell che derivano\nda un lavoro originale molto pi\u00f9 ampio e complesso e che partiva da un\npresupposto (l’esistenza dell’etere) che poi in seguito \u00e8 stato confutato.\nPersone molto pi\u00f9 esperte di me in fisica di questo genere, ritengono che con\nl’eliminazione da parte di Heaviside di 8 equazioni dall’originale formulazione\ndi Maxwell, si siano eliminati tutta una serie di potenziali fenomeni dalla\npossibilit\u00e0 di essere osservati e compresi nella loro natura[11]<\/a>.\nL’eliminazione dell’esistenza dell’etere dal modello elettromagnetico intacca\nuno dei concetti filosofici vigenti quando \u00e8 nata la formulazione originale di\nMaxwell.<\/p>\n\n\n\n Senza esprimere giudizi in merito alla validit\u00e0\ndelle equazioni e delle teorie, questo processo di creazione di una teoria\nappare per lo meno un poco confuso. <\/p>\n\n\n\n Condizioni simili le incontriamo anche in altre\ndiscipline della conoscenza scientifica. In paleontologia ogni nuovo\nritrovamento di fossili pu\u00f2 modificare parti della teoria complessiva. <\/p>\n\n\n\n Non si critica qui la legittimit\u00e0 di affinare\nla teoria con l’apparire di nuove prove, ma la convinzione, precedente alla\nnuova prova, che la teoria fosse completa e definitiva. <\/p>\n\n\n\n Questo si distingue dal giusto rigore\nscientifico in quanto ogni nuova prova andrebbe analizzata e valutata senza\npreconcetti. Si ammette oggi che certe teorie non spiegano tutto, o che non\nsono definitive, ma non si valutano positivamente nuove prove che non si\ninseriscono direttamente nelle teorie esistenti. <\/p>\n\n\n\n Se uno scienziato si presenta con esperimenti\nripetibili che mostrano fenomeni non contemplati dalla teoria, deve fornire\nanche una teoria alternativa (gi\u00e0 questo \u00e8 discutibile perch\u00e9 un fenomeno\nripetibile rimane un fatto anche se non spiegato). Se la teoria che lo\nscienziato fornisce si discosta troppo dalla teoria ufficiale, la prova viene\nsemplicemente dimenticata o considerata falsa. Gli scienziati nominati nel\ncapitolo “Scienziati poco conosciuti” sono esempi di questo genere.<\/p>\n\n\n\n In questa situazione di confusione, il\ngoetheanismo ci viene in grande aiuto. Finch\u00e9 le nostre conclusioni si limitano\na quanto osserviamo, non possiamo sbagliare. Ma nel frattempo i ragazzi\nimparano un metodo veramente scientifico.<\/p>\n\n\n\n Con questi esempi non voglio dire che le teorie\nvigenti oggi siano tutte sbagliate e non debbano essere insegnate. <\/p>\n\n\n\n Appare comunque chiaro che non sono definitive\nnella maggior parte dei campi della scienza. <\/p>\n\n\n\n La cautela nel presentare queste teorie quali\nverit\u00e0 \u00e8 quindi d’obbligo. <\/p>\n\n\n\n Non ho fatto troppi pensieri sulle classi XI e\nXII, ma penso che sicuramente fino alla VIII classe non si debbano insegnare\nteorie che non possano essere direttamente derivate dall’esperienza\ndell’allievo. Se poi nelle classi alte si vogliono introdurre teorie ufficiali\nnon direttamente derivabili dalla percezione, vanno per lo meno inquadrate\nchiaramente quali teorie e modelli matematici e non come fatti definitivi e\nverit\u00e0 assolute. Questo \u00e8 particolarmente importante per quelle teorie che si\nscontrano direttamente con la realt\u00e0 percepita (per esempio mondo grigio in\nteoria, mondo colorato nell’esperienza).<\/p>\n\n\n\n Scienziati conosciuti<\/a><\/p>\n\n\n\n In relazione a quanto scritto nel capitolo “Scienziati\npoco conosciuti” sulle teorie dell’etere, includo alcune citazioni di scienziati\nfamosi (la traduzione \u00e8 mia).<\/p>\n\n\n\n James Clerk Maxwell, 1873:<\/p>\n\n\n\n “In diverse parti\ndi questo trattato \u00e8 stato fatto un tentativo per spiegare i fenomeni\nelettromagnetici attraversa l’azione meccanica trasmessa da un corpo ad un\naltro tramite un medium che occupa lo spazio tra di loro. Anche la teoria\nondulatoria della luce assume l’esistenza di un medium. Dobbiamo mostrare che\nle propriet\u00e0 del medium elettromagnetico sono identiche a quelle del medium\ndella luce.”<\/em> [12]<\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n Albert Einstein, 1894-1895:<\/p>\n\n\n\n “La velocit\u00e0 di\nun’onda \u00e8 proporzionale alla radice quadrata delle forze elastiche che causano\nla sua propagazione, e inversamente proporzionale alla massa dell’etere messo\nin movimento da queste forze.”<\/em> [13]<\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n Albert Einstein, 1920: <\/p>\n\n\n\n “Possiamo dire\nche secondo la relativit\u00e0 generale, lo spazio \u00e8 dotato di qualit\u00e0 fisiche; in\nquesto senso esiste un etere. Secondo la relativit\u00e0 generale lo spazio senza un\netere non \u00e8 pensabile; questo perch\u00e9 in uno spazio del genere non solo non ci\npotrebbe essere propagazione della luce, ma pure non ci sarebbe la possibilit\u00e0\ndi esistenza di standard quali lo spazio ed il tempo (righello e orologio),\nneppure quindi intervalli di spazio-tempo in senso fisico. Ma questo etere non\npu\u00f2 essere pensato come dotato di qualit\u00e0 caratteristiche dei mezzi\nponderabili, come consistente di parti che possono essere seguite nel tempo.\nL’idea di movimento non pu\u00f2 esservi applicata.”<\/em> [14]<\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n Paul Dirac, 1951:<\/p>\n\n\n\n “La conoscenza\ndella fisica \u00e8 avanzata molto dal 1905, soprattutto dall’arrivo della meccanica\nquantica, e la situazione [riguardo la plausibilit\u00e0 dell’etere] \u00e8 nuovamente\ncambiata. Se si esamina la domanda alla luce della conoscenza di oggi, si trova\nche l’etere non \u00e8 pi\u00f9 escluso dalla relativit\u00e0, e vi sono buone ragioni oggi\nper postulare un etere…….. Abbiamo adesso la velocit\u00e0 in tutti i punti\ndello spazio-tempo, che ha un ruolo fondamentale nell’elettrodinamica. \u00c8\nnaturale considerarla come la velocit\u00e0 di qualcosa di reale. Per questo, con la\nnuova teoria dell’elettrodinamica [vuoto riempito di particelle virtuali] siamo\nabbastanza costretti ad avere un etere.”<\/em><\/p>\n\n\n\n Alexander Markovich Polyakov, 1987: <\/p>\n\n\n\n “Le particelle\nelementari che esistono in natura assomigliano molto all’eccitazione di un\nmedium<\/em> complesso (etere).”<\/em> [15]<\/a> [1] Informazioni generali della pagina\ninglese di Wikipedia sull’adolescenza. I singoli articoli o libri a cui si\nriferiscono queste affermazioni si possono trovare sulla pagina stessa<\/p>\n\n\n\n [2]<\/a> Definizione presa dalla pagina italiana sull’adolescenza\ndi Wikipedia<\/em><\/p>\n\n\n\n [3]<\/a> Armando Benini, M. D., neurologo, La coscienza imperfetta<\/em><\/p>\n\n\n\n [4]<\/a> http:\/\/sosscuola.wordpress.com\/<\/p>\n\n\n\n [5]<\/a> Manfred von Mackensen Fuoco, calcio, metallo<\/em><\/p>\n\n\n\n [6]<\/a>\nhttp:\/\/www.admin.ch\/opc\/it\/classified-compilation\/19983437\/index.html<\/p>\n\n\n\n [7]<\/a> Versione in lingua originale reperibile su http:\/\/www.erziehung-zur-medienkompetenz.de\/Der-richtige-Weg<\/p>\n\n\n\n [8]<\/a> Estratto del libro Suono, Luminosit\u00e0, Calore<\/em> di Manfred von Mackensen per\nl’insegnamento della fisica nelle classi VI, VII e VIII (pagine 243-244)<\/p>\n\n\n\n [9]<\/a> Wilhelm Reich, La funzione dell’orgasmo<\/em><\/p>\n\n\n\n [10]<\/a> Wilhem Reich, La biopatia del cancro<\/em><\/p>\n\n\n\n [11]<\/a> Thomas Bearden Energy from\nthe vacuum<\/em><\/p>\n\n\n\n [12]<\/a> James Clerk Maxwell: “A Treatise on Electricity and\nMagnetism\/Part IV\/Chapter XX” (1873)<\/p>\n\n\n\n [13]<\/a> Albert Einstein’s ‘First’ Paper (1894 or 1895)<\/p>\n\n\n\n [14]<\/a> Einstein, Albert: “Ether and the Theory of Relativity”\n(1920)<\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/mirkokulig.com\/wp-content\/uploads\/2019\/07\/scienze-1.png\")
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