\n\nMirko Kulig, settembre 2014\n\n<\/p>\n\n\n
Nel presente documento sono raccolti una serie di estratti di pubblicazioni di Rudolf Steiner sui seguenti temi: pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo e giudizio. Mi sono occupato di raccoglierli in questo documento e tradurre in italiano i passaggi di libri che non possiedo.<\/p>\n
Includo anche i brani originali in tedesco per completezza. Per questioni di tempo non vi \u00e8 stata la possibilit\u00e0 di tradurre ogni estratto presente nella ricerca originale. Ho selezionato quelli che ho ritenuto pi\u00f9 significativi.<\/p>\n
Vorrei precisare che non sono un traduttore professionista. Anche per questa ragione ho incluso le versioni originali in tedesco. Quando ho avuto dei dubbi sulla traduzione, ho inserito i termini della versione originale nel testo italiano, cosicch\u00e9 il lettore che conosca un po’ di tedesco possa farsi la sua opinione del significato inteso da Rudolf Steiner.<\/p>\n
Invito i lettori bilingue a leggere la versione tedesca.<\/p>\n
I numeri di pagina indicati nella versione italiana si riferiscono alla versione tedesca.<\/p>\n
Non ho raccolto gli estratti secondo alcun criterio specifico. Ho semplicemente seguito il numero di Opera Omnia.<\/p>\n
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1922<\/p>\n
Corso universitario a Berlino<\/p>\n
pagina 87<\/p>\n
Vorrei solo rammentare una cosa. Sotto diversi aspetti le lezioni sono migliorate un po’ oggi. Sapete che durante tutto l’anno scolastico, pi\u00f9 di quanto ne siate coscienti, il bambino risente del sistema che giudica i progressi del bambino. Da un lato c’\u00e8 la prestazione del bambino, dall’altro i giudizi di questa prestazione da parte del maestro; vengono espressi in questo modo: \u201csoddisfacente\u201d, \u201cquasi soddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d, \u201cinsoddisfacente\u201d, e cos\u00ec via. Vi confesso apertamente: non sono mai stato capace di vedere una differenza tra \u201cquasi soddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d, eccetera. Da noi nella scuola Waldorf si tratta di consegnare all’allievo alla fine dell’anno una forma di certificazione[1]<\/a><\/sup> della totalit\u00e0 dei progressi fatti che il docente caratterizza individualmente scrivendo su un foglio di carta ci\u00f2 che ha vissuto nel bambino. Il bambino vede in questo modo una sorta di immagine specchiata di se stesso e la pratica ha mostrato che questa immagine specchiata \u2013 in cui non appare \u201csoddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d e cos\u00ec via per le singole materie \u2013 viene accolta dal bambino con una certa soddisfazione, anche se vi appaiono critiche. E poi il bambino riceve direttamente dalla sua natura una sorta di \u201cmassima di forza\u201c (Kraftspruch<\/em>) che viene assimilata e che pu\u00f2 diventare un motto (Leitspruch<\/em>) per l’anno seguente. In questo modo, se si possiede l’amore per entrare nel vivente, si pu\u00f2 configurare la lezione in modo vitale anche in condizioni sfavorevoli.<\/p>\n […..]<\/p>\n Si, fino al 20\u00b0 secolo l’intellettualismo si \u00e8 sviluppato nell’umanit\u00e0 fino ad un punto di culminazione. Questo intellettualismo ha per\u00f2 la caratteristica – cosiccome il principio dell’imitazione o il principio dell’autorit\u00e0 \u2013 di passare da uno stato latente ad uno libero solo ad una specifica et\u00e0. E questo nell’intellettualismo \u00e8 il caso in una et\u00e0 relativamente pi\u00f9 avanzata. Vediamo che l’uomo diventa idoneo secondo la sua natura elementare a muovere nell’intellettualismo solamente quando ha raggiunto la maturit\u00e0 sessuale o addirittura dopo. Prima l’intellettualistico opera sull’attivit\u00e0 dell’anima in modo paralizzante, devitalizzante.<\/p>\n Da ci\u00f2 possiamo dire: viviamo in un’era che in realt\u00e0 \u00e8 solo in funzione dell’uomo adulto, che quale impulso culturale pi\u00f9 importante ha qualcosa che dovrebbe arrivare ad esprimersi solo nell’uomo adulto. Questo per\u00f2 ha la conseguenza che, in base a tutto quanto \u00e8 predominante per l’uomo adulto nella cultura odierna, non comprendiamo pi\u00f9 il bambino come pure il giovane.<\/p>\n Questa \u00e8 la cosa pi\u00f9 importante da tenere in considerazione nella nostra civilt\u00e0. Ci deve apparire chiaro che proprio attraverso quelle forze che hanno portato, tramite la nostra scienza e la nostra tecnica, a cos\u00ec grandi trionfi e prosperit\u00e0, ci precludiamo la possibilit\u00e0 di comprendere la totalit\u00e0 del bambino e di rivolgerci alla piena natura umana del bambino. Sono necessari mezzi propri per ricostruire il ponte verso l’uomo giovane ed il bambino. Quello che adesso in svariate forme appare come il Movimento Giovanile, indipendentemente da come ci relazioniamo, ha la sua profonda giustificazione; non \u00e8 altro che l’urlo della giovent\u00f9: voi adulti avete una civilizzazione che noi semplicemente non comprendiamo, se ci affidiamo alla nostra natura pi\u00f9 elementare!<\/p>\n 1919-1921<\/p>\n 9 conf. (tra cui 6 pubbliche) a Dornach<\/p>\n pagina 197<\/p>\n Vogliamo mostrare ci\u00f2 nei pi\u00f9 svariati ambiti, per esempio nell’ambito della scuola, nella scuola Waldorf di Stoccarda, che \u00e8 stata fondata da Emil Molt e organizzata da me. Esiste da pi\u00f9 di un anno. In questa scuola Waldorf a Stoccarda viene mostrato come la concezione antroposofica possa operare praticamente nel pedagogico-didattico. In questa scuola Waldorf non si tratta realmente di educare i bambini all’antroposofia \u2013 la scuola Waldorf non vuole essere una scuola di concezione del mondo, ma visto che la scienza dello spirito antroposofica emerge direttamente dalla realt\u00e0, questa pu\u00f2 dare abilit\u00e0 pedagogica, di modo che il pedagogico in quanto tale possa essere reso, tramite la scienza dello spirito antroposofico, in modo specifico arte pedagogico-didattica. E in questa direzione il primo anno di questa scuola Waldorf, non che si voglia fare pubblicit\u00e0, ha portato qualcosa di cui si pu\u00f2 parlare. Innanzitutto non abbiamo nella scuola la pagella ordinaria. In alcune classi gi\u00e0 l’anno precedente avevamo una grande quantit\u00e0 di allievi, ma malgrado ci\u00f2 non abbiamo bisogno di quella particolare relazione del docente con gli allievi, che consiste nel fatto che il docente vuole scoprire, diciamo tra venti, trenta, cinquanta allievi, se questo o quell’allievo merita in questo o quell’argomento un \u201cquasi sufficiente\u201d, \u201cquasi soddisfacente\u201d o simili. Tutto ci\u00f2 che in questo modo entra in un schema astratto abbiamo potuto evitarlo. In compenso, e voglio evidenziarlo, alla fine dell’anno passato abbiamo potuto dare ad ogni singolo allievo una pagella in cui l’allievo ha trovato qualcosa di molto interessante: ha trovato un giudizio; un giudizio in cui veniva sentita l’organizzazione animico-spirituale-fisica del bambino. Anche in quelle classi in cui c’erano 50 allievi o pi\u00f9, il docente ha trovato la possibilit\u00e0 di penetrare, immergersi nelle individualit\u00e0 degli allievi, in modo da scrivere nella pagella un giudizio essenziale (Kernspruch<\/em>) della vita in modo completamente individuale per ogni singolo bambino. Questa pagella non vuole essere un pezzo di carta morto, in cui si giudica con \u201cquasi soddisfacente\u201d questo o quello, ma vuole essere qualcosa di cui il bambino si ricorda con una certa forza, perch\u00e9 vi appare qualcosa che, quando lavora nell’anima, possa diventare vita in lui. Volevo mettere in evidenza questo punto. Potrei ancora parlare di tanto che si \u00e8 tentato di realizzare in questa scuola nell’ambito didattico quale attivit\u00e0 pratica derivata dalla scienza dello spirito antroposofica.<\/p>\n 1919-1924<\/p>\n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda<\/p>\n pagina 64<\/p>\n Dopodich\u00e9 ricevete la pagella*; chi ha una buona pagella non deve prenderla come un’indicazione per oziare, e chi riceve una brutta pagella non deve subito piangere, ma deve pensare: l’anno prossimo mi sforzer\u00f2 ancora di pi\u00f9.<\/p>\n *Dopodich\u00e9 ricevete la pagella: Invece della pagella delle note, i bambini ricevevano alla fine dell’anno corte caratterizzazioni riguardo il loro comportamento ed il loro modo di lavorare. [n.d.T. Nota a fine libro]<\/p>\n O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/em><\/strong><\/p>\n 1919-1924<\/p>\n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda<\/p>\n pagina 85<\/p>\n Due ulteriori domande si rivolgono alla questione se gli allievi della scuola Waldorf possano fare la maturit\u00e0 e se i lavori a casa possano essere abbandonati.<\/p>\n Il Dr. Steiner risponde:<\/p>\n Abbiamo il principio di non togliere ai bambini la possibilit\u00e0 di inserirsi nella vita come essa \u00e8 oggi. Da ci\u00f2 io stesso ho stabilito la regola che viene seguita specialmente nei punti pi\u00f9 importanti nel miglior modo possibile: Ci\u00f2 che dobbiamo fare dal punto di vista pedagogico e didattico deve essere portato in modo tale che il bambino possa inserirsi nella vita evitando che gli si presentino difficolt\u00e0 esteriori. Da ci\u00f2 ho elaborato una forma di insegnamento che tiene conto di queste due cose. Noi insegniamo senza tenere conto di quali obbiettivi di insegnamento vengano stabiliti per le singole classi nelle altre scuole fino al nono anno di et\u00e0, fino alla fine della 3a<\/sup> classe. Bisogna ovviamente avere un certo ambito di azione per poter soddisfare quanto segue dal riconoscimento dei veri bisogni del bambino e da cui deve derivare una vera pedagogia. Poi, dopo questo ambito di azione, bisogna fare il conto con tutto ci\u00f2 che viene richiesto dalle leggi. Quindi nel nono anno di vita vogliamo avere il bambino in condizione di andare in qualsiasi altra scuola. Poi ci lasciamo nuovamente spazio fino al dodicesimo anno di vita, cosi da poter fare valida pedagogia durante questo periodo. Nel dodicesimo anno quindi ogni bambino pu\u00f2 nuovamente andare in ogni altra scuola. E cos\u00ec deve essere anche dopo il quindicesimo anno di et\u00e0 e poi in seguito per la maturit\u00e0. Se siamo cos\u00ec fortunati da riuscire ad aggiungere sempre una classe nella scuola, e portare i ragazzi fino alla maturit\u00e0, allora nell’et\u00e0 in cui normalmente farebbero la maturit\u00e0 saranno in grado di dare questo esame.<\/p>\n Pu\u00f2 ovviamente accadere che vi sia un esaminatore che dica: I giovani della scuola Waldorf non sanno nulla. Si pu\u00f2 sempre bocciare qualcuno se si vuole; si pu\u00f2 dare un’ottima pagella ai pi\u00f9 stupidi e far bocciare i pi\u00f9 intelligenti. Per casi di questo genere non si pu\u00f2 fare nulla. Ma come principio dobbiamo mantenere il fatto che dobbiamo fare meglio quello che sappiamo fare meglio degli altri, ma non dobbiamo porre sassi sul cammino del bambino in relazione alle richieste della vita fuori. Questo \u00e8 un surrogato \u2013 sarebbe meglio se potessimo istituire anche scuole superiori. Questo non pu\u00f2 per il momento accadere, e dobbiamo quindi accontentarci di un surrogato.<\/p>\n Non bisognerebbe mai dimenticare di considerare ci\u00f2 che significa per una vera arte dell’educazione quando i bambini ricevono qualcosa da fare che poi non pu\u00f2 essere richiesto. \u00c8 molto, molto meglio non dare compiti obbligatori, cos\u00ec che si possa contare sul fatto che ci\u00f2 che i bambini devono fare venga effettivamente fatto con gioia e per convinzione, quando si danno costantemente compiti e ci sono bambini che poi comunque non li fanno. \u00c8 la cosa pi\u00fb dannosa nell’educazione, se vengono continuamente dati compiti che non vengono fatti. Questo demoralizza i bambini in modo terribile. E questi sottili principi dell’educazione dovrebbero essere seguiti in modo particolare. Bambini che vogliono lavorare hanno abbastanza da fare; ma non si dovrebbe provare ad esercitare in questo senso qualsiasi tipo di obbligo da parte della scuola. Ci si dovrebbe anzi sforzare di motivare il bambino verso il lavoro volontario se si vuole che i bambini lavorino a casa. Ci sar\u00e0 abbastanza su cui il bambino possa lavorare. Ma non dovrebbe nascere la tendenza che si voglia lavorare verso l’obbligo, se non si vogliono ostacolare i principi di un’arte dell’educazione veramente adeguata.<\/p>\n O.O.298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/em><\/strong><\/p>\n 1919-1924<\/p>\n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda<\/p>\n pagina 192<\/p>\n S\u00f2 bene come nei nostri rapporti sociali gli uomini hanno poco tempo e forze per domandare al bambino quando torna da scuola: Come era oggi? Cosa hai fatto? – che il bambino zelante non si pu\u00f2 attendere che gli vengano poste queste domande. Non si tratta il fatto che i genitori pongano queste domande per un senso del dovere, ma che il bambino desidera che gli vengano poste. Non ci vergognamo che il bambino talvolta possa dirci qualcosa che noi stessi abbiamo dimenticato, questo \u00e8 naturale; di questo non ci si render\u00e0 conto se da entrambe le parti c’\u00e8 il giusto entusiasmo. E non sottovalutate il fatto che il docente possa sapere che quello che f\u00e0, porta nelle case dei genitori, anche solo per pochi minuti, vivo interesse; il docente sa allora che il suo lavoro \u00e8 ben fondato, che lavora con un’atmosfera animica che opera in modo esaltante, educativo e istruttivo sul bambino.<\/p>\n In questo modo si pu\u00f2 combattere in maniera efficace ci\u00f2 che viene ribadito da eccellenti pedagoghi. Quando si trovano tra di loro, parlano della \u201cguerra tra genitori e docenti\u201d. Questa guerra per molti pedagoghi \u00e8 tema di discussione misteriosa. Questa guerra ha portato ad una affermazione interessante, gi\u00e0 conosciuta, specialmente docenti giovani l’hanno espresso: dobbiamo cominciare l’educazione dai genitori, specialmente dalle madri. Per farlo non abbiamo abbastanza ambizione e sufficiente scopo utopistico. Non \u00e8 perch\u00e9 crediamo che i genitori non siano educabili, o non vogliono essere educati, ma ci auguriamo che tra i genitori ed i docenti si crei un vero interiore rapporto amichevole che si basa sui fatti. Attraverso l’interesse dei genitori per la scuola pu\u00f2 essere fatto molto.<\/p>\n […]<\/p>\n Come sapete, non diamo pagelle con le note ordinarie come si fa nelle scuole pubbliche. Cerchiamo di caratterizzare il bambino, cerchiamo di approfondire l’individualit\u00e0 del bambino. Primo: se un docente va oltre la creazione delle pagelle ed \u00e8 consapevole delle sue responsabilit\u00e0, allora all’occhio animico gli appare enigma dopo enigma, e soppesa ogni parola che deve dire.<\/p>\n […]<\/p>\n In secondo luogo il docente dovrebbe effettivamente essere sicuro che nelle case dei genitori vi sia un amorevole interesse per le pagelle, e credo che se i genitori riuscissero a scrivere una piccola risposta a quanto descritto dal docente nelle pagelle, questo aiuterebbe molto. Se fosse introdotta come regola, non avrebbe alcun significato; se diventa bisogno dei genitori, allora \u00e8 pedagogicamente molto importante. Questi scritti verranno certamente letti con particolare riguardo nella nostra scuola Waldorf; ci sarebbero molto pi\u00f9 utili, anche se pieni di errori, di certe rappresentazioni culturali riconosciute del tempo presente. Si guarderebbe profondamente in ci\u00f2 di cui si ha bisogno, se non si \u00e8 docenti in base ad idee astratte ma in base all’impulso del tempo.<\/p>\n Non dovete dimenticare: il docente di scuola Waldorf educa partendo da una conoscenza dell’uomo che non \u00e8 derivata dai canali abituali del giorno d’oggi. Ma da ci\u00f2 che viene comunicato in modo disinteressato dal genitori ai docenti fluirebbe una forte conoscenza umana, e non esagero quando dico che sarebbe quasi pi\u00f9 importante la contro-pagella per il docente che non la pagella per il bambino.<\/p>\n […]<\/p>\n Faremmo molto bene se lasciassimo che le vacanze siano vacanze, se non persistessimo a far fare qualcosa di scolastico al bambino; ma se vivesse quell’atteggiamento interiore che mi auguro, allora ci\u00f2 significherebbe nel giusto modo gaiezza, gioia e rinfresco della salute del bambino.<\/p>\n Ma ci\u00f2 che ci riguarda in modo particolare \u00e8 un atmosfera immersa in questo atteggiamento interiore, in modo che vi sia la cognizione: il docente di scuola Waldorf si occupa di tutto il bambino, soprattutto anche della salute. E quello che per noi \u00e8 molto importante, \u00e8 che siamo consapevoli all’interno della nostra anima anche delle pi\u00f9 sottili condizioni di salute dei bambini che ci sono affidati. Un’arte dell’educazione non \u00e8 completa se non giunge a questo interesse per il bambino. Ma anche in questo ambito sar\u00e0 possibile fare il lavoro necessario se i genitori e la scuola lavorano insieme in modo adeguato. In ci\u00f2 si vorrebbe cercare una comprensione che nasca dal bisogno interiore da parte dei genitori nei confronti della scuola in cui vi siano anche accenni al benessere corporeo, alla dieta, eccetera.<\/p>\n 1919 -1924<\/p>\n pagina 169<\/p>\n Le pagelle devono essere redatte con pi\u00f9 amore. Non sono fatte con amore. Bisogna osservare l’individualit\u00e0 dell’allievo con pi\u00f9 amore. Pure esteriormente quesa pagella \u00e8 trasandata. Una pagella cos\u00ec ha un brutto aspetto. Una pagella dovrebbe apparire chiara e pulita. Vi saranno bambini per cui si sar\u00e0 portati a scrivere sullo sviluppo interiore. Se la nostra organizzazione ha queste manchevolezze, sarebbe meglio se non facessimo nulla di rischioso. Temo che diventer\u00e0 ancora peggio, perch\u00e9 comunque non vi \u00e8 la premura per queste individualit\u00e0.<\/p>\n Viene domandato se il bambino L.K. Della 3a classe deve andare nella classe speciale<\/em> (Hilfsklasse<\/em>)<\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: La madre \u00e8 terribile, era gi\u00e0 un caso patologico quando era ragazza. Il bambino non \u00e8 idoneo alla classe speciale, dove dovremmo mettere solo bambini con disturbi intellettuali o di sentimento. La K. \u00e8 solo maliziosa. La si castigherebbe solo. Non deve andare nella classe speciale. Non si devono mettere tutti nella classe speciale.<\/p>\n X.: L’allievo K.E. Della 4a classe va visto come normale?<\/em><\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: Cosa \u00e8 normale? Non si pu\u00f2 tirare un confine. Il K. E. non \u00e8 anormale. In queste circostanze si pu\u00f2 mettere un bambino nella classe inferiore.<\/p>\n X. domanda di R.A. Della 5a classe che ha rubato<\/em><\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: Per quattro anni non ha rubato. Adesso comincia a rubare. Abbiamo il compito di renderlo un uomo perbene. Ci deve essere una ragione per cui non vi \u00e8 contatto tra i docenti ed i bambini. Se i bambini hanno la piena fiducia, non \u00e8 effettivamente possibile che si manifestino difetti morali di questo genere. Dovreste tenerlo nella classe. Non \u00e8 un cleptomane. Non ha avuto complici. Bisogna occuparsi della psicologia dei bambini. Pu\u00f2 manifestarsi una bravata. Potrebbe essere stata una misteriosa e scaltra bravata senza significato. Gli ho debitamente fatto sapere la mia opinione.<\/p>\n 1920<\/p>\n 14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea<\/p>\n pagina 122<\/p>\n Dobbiamo innanzitutto essere coscienti che la vera forza di giudizio discriminatorio, ci\u00f2 che permette all’uomo di giudicare, di giudicare autonomamente, ci\u00f2 che st\u00e0 alla base si manifesta compiutamente solo con la maturit\u00e0 sessuale, e che si prepara lentamente a partire dal 12o anno di vita. Possiamo quindi dire: fino al 9o anno si sviluppa la tendenza (Hang)<\/em> della natura umana a svilupparsi sotto l’autorit\u00e0; ma fino al 9o anno agisce ancora ci\u00f2 che si pu\u00f2 chiamare impulso all’imitazione. Dopo scompare questo impulso all’imitazione, rimane l’attaccamento per l’autorit\u00e0. Poi circa nel 12o anno, ancora sotto la guida dell’autorit\u00e0 che continua ad agire, sorge l’impulso decisivo a sviluppare giudizi autonomi. Se costruiamo troppo sul giudizio autonomo prima del 12o anno, allora roviniamo le forze animico-corporee del bambino, allora soffochiamo prima di tutto l’intera convivenza umana con un giudizio.<\/p>\n Si, per un uomo che non \u00e8 completamente prosciugato non \u00e8 indifferente il dire si o no in modo giudicante a qualcosa. A dipendenza che diciamo si o no a questo o a quello, sentiamo piacere o dispiacere, felicit\u00e0 o dolore. Ma tuttavia, per quanto gli uomini possano sentire nel campo dell’egoismo ci\u00f2 che devono giudicare piacevole o doloroso, tanto meno gli uomini vengono oggi educati a sentire tutta la vita ed il mondo come piacevole e doloroso. Ma in questo modo l’uomo perde molto. E oltretutto, questa mancanza di poter sperimentare il mondo (Nichterlebenk\u00f6nnen der Welt<\/em>) influenza tutta la volont\u00e0 sociale. In questo senso non \u00e8 importante dare solo un particolare valore alla costruzione di concetti giusti nella materia di studio, ma anche alla costruzione di una giusta sensibilit\u00e0 per il mondo, un giusto inserirsi nel mondo.<\/p>\n O.O.301 Il rinnovamento dell\u2019arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito<\/em><\/strong><\/p>\n 1920<\/p>\n 14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea<\/p>\n pagina 169<\/p>\n […]<\/p>\n Possiamo dire: l’effettivo portatore della capacit\u00e0 di giudizio umana, ci\u00f2 che nell’uomo contiene le forze per dare un giudizio, questo nasce nell’uomo sostanzialmente con la maturit\u00e0 sessuale e si predispone lentamente alla nascita dal 12o anno di et\u00e0.<\/p>\n Se si conosce ci\u00f2 e lo si apprezza nel modo giusto, allora si \u00e8 anche consapevoli di che responsabilit\u00e0 si prende se si abituano gli uomini troppo presto al giudizio autonomo.<\/p>\n Abbiamo detto: l’uomo deve essere educato in modo che fino alla maturit\u00e0 sessuale si trova sotto l’influsso dell’autorit\u00e0, che riconosce qualsiasi cosa perch\u00e9 cos\u00ec vuole l’autorit\u00e0 che naturalmente agisce accanto a lui. Se abituiamo il bambino a stare nel modo giusto con noi docenti, con noi educatori, a prendere da noi la verit\u00e0 perch\u00e9 la rappresentiamo quali autorit\u00e0, proprio allora prepariamo il bambino nel modo giusto per avere pi\u00f9 tardi in vita un giudizio libero e autonomo. Se non vogliamo stare accanto al bimbo in quanto autorit\u00e0 naturale, se in un certo senso vogliamo scomparire, e esigiamo tutto a partire dalla natura infantile, allora lavoriamo su questo bimbo cos\u00ec da promuovere la sua capacit\u00e0 di giudizio troppo presto, prima che ci\u00f2 che chiamiamo corpo astrale, con la maturit\u00e0 sessuale, compaia libero in modo indipendente; elaboriamo ci\u00f2 che chiamiamo corpo astrale, nel periodo in cui agisce ancora dentro la natura fisica del bambino.<\/p>\n In questo modo imprimiamo nel bambino, oso esprimermi cos\u00ec, nella sua carne, quanto dovremmo solo imprimere nella sua anima. In questo modo per\u00f2 prepariamo qualcosa nel bambino che vivr\u00e0 il lui per tutta la vita come un parassita. Perch\u00e9 \u00e8 qualcosa di molto diverso se raggiungiamo la maturit\u00e0 di libero giudizio quando siamo ben preparati nel 14o<\/sup>, 15o<\/sup> anno di vita, in cui il corpo astrale, che pu\u00f2 essere il portatore del giudizio, \u00e8 divenuto libero, o se veniamo portati al cosiddetto giudizio autonomo in et\u00e0 pi\u00f9 giovane. Nel secondo caso, non sar\u00e0 l’astrale, il nostro animico, ad essere portato al giudizio autonomo, ma lo sar\u00e0 il corpo. Il nostro corpo per\u00f2 lo accoglier\u00e0 con tutte le sue caratteristiche, col suo temperamento, con le sue qualit\u00e0 del sangue, con tutto ci\u00f2 che in lui desta antipatia e simpatia, con tutto ci\u00f2 che non gli da oggettivit\u00e0. In altre parole: se il bambino deve poter giudicare gi\u00e0 tra il 7o ed il 14o anno, allora giudicher\u00e0 da quella parte della natura umana che non potr\u00e0 pi\u00f9 essere abbandonata in seguito, se non facciamo in modo che venga accudito secondo natura durante la scuola elementare, e ci\u00f2 significo attraverso l’autorit\u00e0. Se lasciamo giudicare troppo presto, allora giudicher\u00e0 il corpo per tutta la vita. Rimaniamo un uomo oscillante nel nostro giudizio, che dipender\u00e0 dal nostro temperamento, da tutto ci\u00f2 che c’\u00e8 nel corpo. Se invece veniamo preparati come lo richiede la natura del nostro corpo, come il corpo esige per sua natura, veniamo educati nel giusto periodo sull’appoggio all’autorit\u00e0, allora ci\u00f2 che deve giudicare in noi diventer\u00e0 libero nel modo giusto, allora potremmo ottenere la capacit\u00e0 di giudizio oggettivo anche pi\u00f9 tardi nella vita. La migliore preparazione alla personalit\u00e0 umana libera e autonoma \u00e8 di non portare il bambino a questa personalit\u00e0 libera troppo presto, ma alla giusta et\u00e0.<\/p>\n Questa \u00e8 una di quelle cose che possono alterare tanto, se non vengono applicate nel modo giusto nell’arte pedagogica. Nel nostro tempo \u00e8 decisamente difficile rendere molto attenti su tutto ci\u00f2. Troverete che se parlo dell’argomento di cui st\u00f2 parlando in questo momento, al mondo esterno di oggi, a coloro che non sono preparati e che non portano buona volont\u00e0, predicherete ad orecchi sordi. Viviamo molto di pi\u00f9 di quanto pensiamo nell’era del materialismo, e questa era del materialismo dovrebbe essere conosciuta molto bene proprio dal pedagogo. Il pedagogo dovrebbe essere perfettamente consapevole di quanto materialismo bolle (sch\u00e4umt<\/em>) in tutta la cultura attuale, precisamente nell’atteggiamento interiore del nostro tempo.<\/p>\n 1921-1922<\/p>\n Corso natalizio per insegnanti<\/p>\n pagina 16<\/p>\n Chi non capisce a fondo che l’uomo di oggi si siede alla tavola della colazione con rappresentazioni scientifiche[2]<\/a><\/sup> e che la sera va a letto con rappresentazioni scientifiche, che organizza i suoi affari con rappresentazioni scientifiche, che educa i suoi bambini con rappresentazioni scientifiche, questi non capisce la vita, perch\u00e9 crede di starsene l\u00ec in maniera indipendente dal pensare scientifico. Questo non \u00e8 per\u00f2 il caso. Andiamo addirittura in chiesa con rappresentazioni scientifiche, e quando dal pulpito ci vengono date le prediche pi\u00f9 vecchie e conservative, le udiamo con un orecchio che \u00e8 intonato in modo scientifico. Le scienze naturali vivono dell’intellettualismo. \u00c8 vero che sostengono in ogni occasione di basare tutto sull’osservazione, sull’esperimento, sull’esperienza esteriore. Ma lo strumento animico di cui ci si serve quando si orienta il telescopio alle stelle, lo strumento di cui ci si serve quando in laboratorio si fanno esperimenti di chimica e fisica, questo \u00e8 uno strumento che \u00e8 appunto l’intellettualistico dell’anima umana. E ci\u00f2 che l’uomo fa della natura, lo fa attraverso il suo intelletto.<\/p>\n Le cose ora stanno cos\u00ec che l’umanit\u00e0 dell’occidente istruito proprio nei tempi recenti \u00e8 particolarmente entusiasta dei risultati che sono stati raggiunti per la civilizzazione attraverso l’intellettualismo. Si ha imparato ormai a pensare: epoche precedenti dell’umanit\u00e0 erano pi\u00f9 o meno poco intelligenti. Avevano rappresentazioni infantili del mondo. E si \u00e8 arrivati a vedere questa concezione intelligente del mondo come l’unica che abbia un terreno solido. Si teme di entrare nel fantastico quando si abbandona il terreno dell’intellettualismo.<\/p>\n Colui che pensa con lo spirito del tempo presente, che \u00e8 stato anche lo spirito dell’ultimo secolo, questi si dice: alla vera comprensione della vita arrivo solo se mi attengo all’intellettuale; altrimenti corro il rischio di farmi idee fantastiche sulla natura e sulla vita. Questa \u00e8 comparsa quale idea salda nei tempi pi\u00f9 recenti.<\/p>\n Si osserva ora qualcosa di notevole. Ci\u00f2 che da una parte viene visto come la cosa pi\u00f9 preziosa, la cosa pi\u00f9 significativa per tutta la civilizzazione moderna, dall’altra parte \u00e8 diventata nel tempo moderno una domanda, e soprattutto una domanda per coloro che intendono con seriet\u00e0 l’educazione e l’arte dell’insegnamento degli uomini. Da una parte si \u00e8 osservato come l’umanit\u00e0 sia cresciuta grazie all’intellettualismo, dall’altra parte si vedono oggi i risultati dell’educazione e dell’insegnamento intellettualistico e si dichiara: se si educano i bambini solo intellettualmente, le loro facolt\u00e0 si atrofizzano, le loro forze umane si atrofizzano. E si desidera quindi porre qualcosa d’altro al posto dell’intellettualismo nell’arte dell’educazione e dell’insegnamento. Si fa appello al sentimento, all’istinto, si fa appello agli impulsi morali, agli impulsi religiosi del bambino. Si vuole avere qualcosa che si scosta dall’intelletto. Ma di cosa si necessita per trovare ci\u00f2 che si st\u00e0 qui cercando? Si necessita appunto di una profonda conoscenza dell’uomo, che di nuovo pu\u00f2 solo essere la conseguenza di una profonda conoscenza del mondo.<\/p>\n 1921-22<\/p>\n 9 conf. pubbliche<\/p>\n pagina 126<\/p>\n Non avremmo avuto la possibilit\u00e0 di fondare la nostra scuola Waldorf se non avessimo fatto alcuni compromessi. All’inizio della scuola Waldorf avevo quindi elaborato un Memorandum per il ministero in cui dicevo: ci impegniamo a portare i ragazzi al nono anno in modo che possano andare in qualsiasi altra scuola; poi di nuovo col 12o anno e ancora al 14o anno. Ma negli anni in mezzo vogliamo avere completa libert\u00e0 nella metodica. Questo \u00e8 ovviamente un compromesso, ma bisogna sempre fare i conti con quanto ci \u00e8 dato. Malgrado ci\u00f2, in certi ambiti potevamo fare ci\u00f2 che \u00e8 ovvio in una pedagogia e una didattica sana: questo per esempio con il carattere della pagella. Vedete, anch’io ho vissuto nella mia giovent\u00f9 il fatto che nelle pagelle appare: \u201cquasi lodevole\u201d, \u201cappena soddisfacente\u201d, eccetera. Ma non ho mai potuto comprendere attraverso quale saggezza i signori maestri riuscivano a distinguere tra \u201cappena soddisfacente\u201d e \u201cquasi soddisfacente\u201d; questo non l’ho compreso ancora oggi. Scusatemi, ma cos\u00ec stanno le cose. Invece di classificazioni di questo genere, noi redigiamo pagelle che si trasmettono all’allievo attraverso parole cresciute dal becco del maestro (?) (die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind<\/em>) che non contengono cifre e che quindi sono parole vuote (?) (Phrase<\/em>) nei confronti del bambino. Perch\u00e9 se vi \u00e8 qualcosa che appunto non ha senso, questo sono le parole vuote. Quando il bambino cresce lentamente nella vita, il maestro scrive nella pagella ci\u00f2 che \u00e8 necessario per ogni bambino; cos\u00eccch\u00e9 per ogni bambino appare qualcosa di diverso \u2013 una sorta di caratteristica del bambino. E poi, quando l’anno finisce, diamo al bambino un giudizio che lo rappresenta. Effettivamente richiede del tempo finch\u00e9 ogni bambino riceve in questo modo la sua pagella. Il bambino la prende in mano, ha uno specchio di fronte a se. Non ho finora mai trovato un bambino che non ha preso in mano la sua pagella con interesse, anche se non sono tutti elogi. E specialmente il giudizio di accompagnamento (Geleitspruch<\/em>) \u00e8 qualcosa che poi ha importanza per il bambino. Vedete, bisogna utilizzare tutti i modi per destare nei bambini la sensazione che coloro che li guidano ed educano, fanno le pagelle per un direttto interesse nei confronti del bambino in modo serio e non unilaterale.<\/p>\n 1922<\/p>\n Corso pedagogico in Inghilterra<\/p>\n pagina 152<\/p>\n Si ha la necessit\u00e0 di valutare alla fine dell’anno quanto \u00e8 stato elaborato col bambino durante l’anno. Oggi si chiama: redigere pagelle che indicano se e quanto il bambino ha raggiunto gli obbiettivi di apprendimento. In alcuni paesi la modalit\u00e0 in cui viene dato ai genitori o alle persone responsabili del bambino un resoconto di quali obbiettivi scolastici ha raggiunto il bambino annualmente o addirittura a volte in altri momenti intermedi, \u00e8 con l’uso di cifre: 1, 2, 3, 4; Ogni numero significa che il bambino in una certa materia ha ottenuto una certa capacit\u00e0. A volte, quando non si sa se un 3 o un 4 sia il valore giusto per quanto il bambino ha acquisito questa capacit\u00e0, allora si scrive 3 1\/2 e alcuni docenti lo hanno portato alla grande arte di calcolo da scrivere 3 1\/4. Vi confesso che non mi sono mai appropriato dell’arte di esprimere le capacit\u00e0 umane con questi numeri.<\/p>\n Il carattere della pagella in una scuola Waldorf viene gestito in altro modo. Non appena il corpo docenti, il collegio dei docenti diventa una unit\u00e0 tale per cui ogni bambino nella scuola \u00e8 conosciuto per certi aspetti da ogni docente, allora \u00e8 possibile dare un giudizio dalla totalit\u00e0 del bambino. Quindi una pagella che diamo al bambino alla fine dell’anno sembrer\u00e0 come una piccola biografia, come un profilo, delle esperienze che si sono fatte dentro e fuori dalla classe durante l’anno.<\/p>\n Il bambino, i genitori, i tutori responsabili poi hanno davanti a se come \u00e8 il bambino in questa et\u00e0. E abbiamo fatto addirittura l’esperienza nella scuola Waldorf che nelle \u201cpagelle specchio\u201d (Spiegelzeugnis<\/em>) si pu\u00f2 scrivere grande biasimo, i bambini lo accettano con contentezza.<\/p>\n E poi scriviamo nella pagella anche qualcosa d’altro. Colleghiamo passato con futuro. Conosciamo il bambino, sappiamo se ha difficolt\u00e0 nell’attivit\u00e0 del volere, nella vita del sentimento o nell’attivit\u00e0 di pensiero, sappiamo se predomina questa o quella emozione. Di conseguenza diamo forma ad un giudizio essenziale (Kernspruch<\/em>) per ogni individualit\u00e0 dei bambini della scuola Steiner. Questo lo scriviamo nella pagella. Dovrebbe essere una guida per il bambino per l’anno seguente. Il bambino accoglie questo giudizio di fondo in modo che ci deve continuamente pensare. E questo giudizio di fondo ha poi la caratteristica di agire in modo adeguato, equilibrante e controllato sulla volont\u00e0 o sull’eccitazione o sulle caratteristiche della indole del bambino.<\/p>\n In questo modo la pagella non contiene solo una espressione intellettuale riguardo alle prestazioni del bambino, ma ha una forza in se, agisce finch\u00e9 il bambino riceve una nuova pagella.<\/p>\n 1924<\/p>\n 10 conf. di cui una con risposte a domande: Arnhem (Olanda)<\/p>\n pagina 176<\/p>\n Quando i nostri allievi dovettero terminare l’ultima classe, avevano bisogno di quanto segue. Affinch\u00e9 i giovani uomini trovassero il collegamento con la cultura morta \u2013 noi avevamo potuto dargli solo cultura vivente, ora dovevano trovare il collegamento con la cultura morta, e questo significa che dovevano dare gli esami di maturit\u00e0. Abbiamo dovuto quindi strutturare l’ultima classe in modo che i nostri allievi e le nostre allieve potessero dare gli esami di maturit\u00e0. Questo ha ostacolato completamente il nostro piano di studi, ed il collegio l’ha vissuto come qualcosa di molto difficile il stare nell’ultima classe e dover orientare tutto il nostro piano di studi verso gli esami di maturit\u00e0. L’abbiamo fatto. Quando visitavo la classe \u2013 da una parte non mi era facile, perch\u00e9 gli allievi sbadigliavano perch\u00e9 dovevano imparare quello che pi\u00f9 tardi dovevano portare all’esame; dall’altra parte si voleva comunque includere qua e l\u00e0 qualcosa che non dovevano conoscere, ma che volevano sapere. Dovevamo sempre dire loro: Questo per\u00f2 non dovete dirlo all’esame. Questa \u00e8 gi\u00e0 una difficolt\u00e0. Poi \u00e8 arrivato l’esame. \u00c8 stato sopportabile. Ma nel collegio dei docenti e nelle riunioni noi avevamo \u2013 scusate se uso una parola triviale – il malessere da sbornia. Ci dicevamo: abbiamo fatto la scuola Waldorf; adesso che dovremmo incoronarla con l’ultimo anno scolastico, non possiamo attuare le nostre idee di come dovrebbe essere la scuola. Quindi, malgrado tutto ci\u00f2, abbiamo preso la decisione di seguire dettagliatamente il programma fino all’ultimo anno, la fine della 12a classe, e di fare la proposta ai genitori ed agli allievi di aggiungere poi ancora un anno in modo che gli allievi potessero dare gli esami. Proprio gli allievi e le allieve si sottopongono a ci\u00f2 col pi\u00f9 grande fervore, ed ora vogliono arrivare a tutto ci\u00f2 che si intende e si vuole fare nella scuola Waldorf. Non abbiamo effettivamente incontrato obiezioni. L’unica cosa per cui siamo stati pregati \u00e8 che ora i docenti di scuola Waldorf ricevano questa formazione per gli esami.<\/p>\n Si vede come sia difficile inserire effettivamente nella cosiddetta realt\u00e0 di oggi quanto dovrebbe derivare dalla semplice conoscenza dell’uomo. Se non si \u00e8 un sognatore che non si rende conto che bisogna contare con la realt\u00e0, allora le cose sono particolarmente difficili. E cos\u00ec abbiamo da un lato l’arte pedagogica, che vorrei dire dovrebbe essere qualcosa che viene naturalmente amato, all’interno del movimento antroposofico; ma il movimento antroposofico si trova anche con ingenti difficolt\u00e0 nel generale ordinamento sociale odierno, se vuole realizzare ci\u00f2, proprio nell’amato ambito della pedagogia, di cui comprende l’interiore necessit\u00e0. Anche questo deve essere osservato attentamente.<\/p>\n […]<\/p>\n Ma gli uomini oggi purtroppo pensano troppo poco. Non si vedono i fili tra ci\u00f2 che \u00e8 diventata l’educazione nell’arco dell’ultimo secolo e ci\u00f2 che nella vita sociale ci viene incontro in modo deleterio, distruttivo, disastroso. Per il fatto che l’antroposofia sa quali sono le condizioni di una crescita culturale nel futuro, questo la spinge ad elaborare metodi come si trovano nell’ambito pedagogico. Si tratta dell’umanit\u00e0, si tratta della possibilit\u00e0 di avanzare e non retrocedere.<\/p>\n Ma questo ponte tra adulti e mondo dei bambini deve essere ritrovato, e l’antroposofia vorrebbe dare il suo contributo.<\/p>\n <\/p>\n pagina 23<\/p>\n Viene posta una domanda circa i libri scolastici<\/em><\/p>\n Rudolf Steiner<\/em>: Bisogna esaminare quelli in uso. Se si pu\u00f2 fare a meno dei libri tanto meglio. Se i bambini non debbono fare esami in scuole pubbliche non c’\u00e8 bisogno di libri. In Austria si dovevano presentare i bambini agli esami[3]<\/a><\/sup> nelle scuole pubbliche. Dovremmo stabilire come ci viene richiesta la dimostrazione del raggiungimento dell’istruzione. L’ideale sarebbe non avere esami. L’esame finale \u00e8 un compromesso con le autorit\u00e0. Si dovrebbe sapere, senza l’esame, a che punto sono i bambini. La paura dell’esame prima della pubert\u00e0 \u00e8 molto pericolosa per la struttura fisiologico-psichica dell’essere umano. Agisce in modo da alterare la sua costituzione fisio-psichica. La cosa migliore sarebbe sopprimere ogni tipo di verifica. I bambini sarebbero molto pi\u00f9 pronti.<\/p>\n Discussioni di seminario <\/em><\/strong><\/p>\n pagina 97<\/p>\n G: pensavo agli anni dalla prima fino alla terza classe. Con la pigrizia agirei con severit\u00e0 e proverei a risvegliare l’ambizione. Talvolta bisogna ricordare al bambino che eventualmente deve ripetere la classe. Bisogna quindi risvegliare anche zelo e ambizione.<\/em><\/p>\n Rudolf Steiner<\/em>: non consiglierei di contare sull’ambizione. L’ambizione non dovrebbe essere risvegliata troppo. Nei primi anni di scuola si possono usare bene le cose che lei propone, ma senza enfatizzare troppo l’ambizione, altrimenti pi\u00f9 tardi si dovr\u00e0 lavorare per togliere questa ambizione.<\/p>\n Ma si dovr\u00e0 considerare, devo sempre ricordarlo, la dieta e l’alimentazione.<\/p>\n Discussioni di seminario<\/em><\/strong><\/p>\n pagina 98<\/p>\n A: Ho pensato che nel calcolare tra i piccoli vi sono gruppi che rimangono indietro. Io preferisco rendere tutto osservabile con le mani, con pezzi di carta, con biglie o bottoni. Si potrebbe introdurre un insegnamento per sezioni; senza che i bambini lo sanno, vengono divisi in due gruppi, dotati e deboli. Ci si occupa poi in modo particolare dei deboli in modo che i dotati non vengano rallentati da loro.<\/em><\/p>\n Rudolf Steiner<\/em>: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer starebbero in un caso del genere sempre tra i deboli.<\/p>\n A: Questo per\u00f2 non guasta nulla.<\/em><\/p>\n Rudolf Steiner<\/em>: Certo, non guasta nulla. Addirittura Schiller starebbe tra i deboli. Nella pagella di abilitazione all’insegnamento di Robert Hamerling c’erano voti relativamente buoni in ogni materia, tranne che nel tedesco. Nel tedesco aveva un voto sotto la norma.<\/p>\n Discussioni di seminario<\/em><\/strong><\/p>\n pagina 187<\/p>\n R. domanda se si devono dare pagelle.<\/em><\/p>\n Rudolf Steiner<\/em>: Fintantoch\u00e9 i bambini stanno nella stessa scuola, perch\u00e9 si dovrebbero dare pagelle? Datele quando i bambini se ne vanno. Non \u00e8 di profonda importanza pedagogica dare nuovi voti. Voti per i singoli lavori dovrebbero essere dati completamente liberi, senza uno schema definito.<\/p>\n La comunicazione ai genitori \u00e8 eventualmente anche qualcosa come un voto, ma questo non lo si potr\u00e0 evitare completamente. Come potrebbe risultare necessario \u2013 anche se noi lo tratteremmo in un altro modo di come viene normalmente fatto \u2013 che un’allievo deve rimanere pi\u00f9 a lungo in una certa classe; dobbiamo allora anche farlo. Potremo possibilmente evitarlo attraverso il nostro metodo. Perch\u00e9 se seguiamo il principio fondamentale di migliorare laddove possibile, in modo che lo studente ottenga qualcosa dal miglioramento – quindi quando sta calcolando mettiamo meno valore sul fatto che non sappia fare un calcolo ma piuttosto sul fatto che lo portiamo a saperlo fare \u2013 quando quindi non seguiamo il principio opposto a quello espresso qui, allora il non-sapere non avr\u00e0 pi\u00f9 un’importanta cos\u00ec grande come l’ha avuto fino ad ora. La frenesia di giudizio che il docente persegue attravero la raccolta di annotazione nel proprio quaderno, verr\u00e0 reindirizzata verso il tentativo di aiutare continuamente in ogni momento l’allievo senza dare un giudizio: il docente dovrebbe pure darsi un brutto voto come all’allievo se questi non sa ancora fare qualcosa, perch\u00e9 non \u00e8 ancora riuscito ad insegnarglielo.<\/p>\n Come comunicazione ai genitori e quando richiesto dal mondo fuori, possiamo, come detto, lasciar figurare pagelle. In questo ambito dobbiamo mantenerci a quanto \u00e8 usuale. Ma a scuola dobbiamo sempre mantenere un clima che indica che questo per noi non ha importanza primaria. Questo clima dobbiamo diffonderlo come un’atmosfera morale.<\/p>\n Il termine tedesco qui utilizzato \u00e8 Zeugnis<\/em>, che ho tradotto in seguito spesso con Pagella e alcune volte con Giudizio, come si usa nelle scuole Waldorf. In genere il termine viene tradotto con le seguenti parole: attestato, testimonianza, certificato, pagella, voto. \u2191<\/a><\/p>\n<\/li>\n Il termine tedesco utilizzato da Steiner in questi paragrafi \u00e8 naturwissenchaftlich<\/em> che sarebbe pi\u00f9 corretto tradurre con natural-scientifico<\/em>. Per semplicit\u00e0 l’ho tradotto con scientifico<\/em> \u2191<\/a><\/p>\n<\/li>\n Il termine tedesco qui utilizzato \u00e8 Pr\u00fcfung<\/em> che si traduce con: prova, esame, verifica, controllo. \u2191<\/a><\/p>\n<\/li>\n<\/ol>\n Estratti di conferenze, seminari e discussioni di Rudolf Steiner relativi ai seguenti temi:<\/strong>\n<\/p>\n pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo, giudizio<\/strong>\n<\/p>\n Indice<\/em><\/strong>\n<\/p>\n Introduzione\t2<\/a>\n<\/p>\n Italiano\t3<\/a>\n<\/p>\n O.O. 81 Impulso di rinnovamento per la cultura e la scienza\t3<\/a>\n<\/p>\n O.O. 255 L\u2019antroposofia e i suoi avversari\t4<\/a>\n<\/p>\n O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf\t4<\/a>\n<\/p>\n O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf\t7<\/a>\n<\/p>\n O.O.301 Il rinnovamento dell\u2019arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito\t8<\/a>\n<\/p>\n O.O.303 Il sano sviluppo dell\u2019essere umano. Una introduzione alla pedagogia e alla didattica della Scuola Waldorf\t10<\/a>\n<\/p>\n O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche\t11<\/a>\n<\/p>\n O.O.305 Le forze animico-spirituali alla base della pedagogia. Valori spirituali nell\u2019educazione e nella vita sociale\t11<\/a>\n<\/p>\n O.O.310 Importanza della conoscenza dell\u2019uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura\t12<\/a>\n<\/p>\n Discussioni di seminario\t13<\/a>\n<\/p>\n \n Nel presente documento sono raccolti una serie di estratti di pubblicazioni di Rudolf Steiner sui seguenti temi: pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo e giudizio. Mi sono occupato di raccoglierli in questo documento e tradurre in italiano i passaggi di libri che non possiedo.\n<\/p>\n \n Includo anche i brani originali in tedesco per completezza. Per questioni di tempo non vi \u00e8 stata la possibilit\u00e0 di tradurre ogni estratto presente nella ricerca originale. Ho selezionato quelli che ho ritenuto pi\u00f9 significativi.\n<\/p>\n \n Vorrei precisare che non sono un traduttore professionista. Anche per questa ragione ho incluso le versioni originali in tedesco. Quando ho avuto dei dubbi sulla traduzione, ho inserito i termini della versione originale nel testo italiano, cosicch\u00e9 il lettore che conosca un po’ di tedesco possa farsi la sua opinione del significato inteso da Rudolf Steiner.\n<\/p>\n \n Invito i lettori bilingue a leggere la versione tedesca.\n<\/p>\n \n I numeri di pagina indicati nella versione italiana si riferiscono alla versione tedesca.\n<\/p>\n \n Non ho raccolto gli estratti secondo alcun criterio specifico. Ho semplicemente seguito il numero di Opera Omnia.\n<\/p>\n \n \tMirko Kulig, settembre 2014\n<\/p>\n \n 1922\n<\/p>\n \n Corso universitario a Berlino\n<\/p>\n \n pagina 87\n<\/p>\n \n Vorrei solo rammentare una cosa. Sotto diversi aspetti le lezioni sono migliorate un po’ oggi. Sapete che durante tutto l’anno scolastico, pi\u00f9 di quanto ne siate coscienti, il bambino risente del sistema che giudica i progressi del bambino. Da un lato c’\u00e8 la prestazione del bambino, dall’altro i giudizi di questa prestazione da parte del maestro; vengono espressi in questo modo: \u201csoddisfacente\u201d, \u201cquasi soddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d, \u201cinsoddisfacente\u201d, e cos\u00ec via. Vi confesso apertamente: non sono mai stato capace di vedere una differenza tra \u201cquasi soddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d, eccetera. Da noi nella scuola Waldorf si tratta di consegnare all’allievo alla fine dell’anno una forma di certificazione[1]<\/a><\/sup> della totalit\u00e0 dei progressi fatti che il docente caratterizza individualmente scrivendo su un foglio di carta ci\u00f2 che ha vissuto nel bambino. Il bambino vede in questo modo una sorta di immagine specchiata di se stesso e la pratica ha mostrato che questa immagine specchiata \u2013 in cui non appare \u201csoddisfacente\u201d, \u201cpoco soddisfacente\u201d e cos\u00ec via per le singole materie \u2013 viene accolta dal bambino con una certa soddisfazione, anche se vi appaiono critiche. E poi il bambino riceve direttamente dalla sua natura una sorta di \u201cmassima di forza\u201c (Kraftspruch<\/em>) che viene assimilata e che pu\u00f2 diventare un motto (Leitspruch<\/em>) per l’anno seguente. In questo modo, se si possiede l’amore per entrare nel vivente, si pu\u00f2 configurare la lezione in modo vitale anche in condizioni sfavorevoli.\n<\/p>\n \n […..]\n<\/p>\n \n Si, fino al 20\u00b0 secolo l’intellettualismo si \u00e8 sviluppato nell’umanit\u00e0 fino ad un punto di culminazione. Questo intellettualismo ha per\u00f2 la caratteristica – cosiccome il principio dell’imitazione o il principio dell’autorit\u00e0 \u2013 di passare da uno stato latente ad uno libero solo ad una specifica et\u00e0. E questo nell’intellettualismo \u00e8 il caso in una et\u00e0 relativamente pi\u00f9 avanzata. Vediamo che l’uomo diventa idoneo secondo la sua natura elementare a muovere nell’intellettualismo solamente quando ha raggiunto la maturit\u00e0 sessuale o addirittura dopo. Prima l’intellettualistico opera sull’attivit\u00e0 dell’anima in modo paralizzante, devitalizzante.\n<\/p>\n \n Da ci\u00f2 possiamo dire: viviamo in un’era che in realt\u00e0 \u00e8 solo in funzione dell’uomo adulto, che quale impulso culturale pi\u00f9 importante ha qualcosa che dovrebbe arrivare ad esprimersi solo nell’uomo adulto. Questo per\u00f2 ha la conseguenza che, in base a tutto quanto \u00e8 predominante per l’uomo adulto nella cultura odierna, non comprendiamo pi\u00f9 il bambino come pure il giovane.\n<\/p>\n \n Questa \u00e8 la cosa pi\u00f9 importante da tenere in considerazione nella nostra civilt\u00e0. Ci deve apparire chiaro che proprio attraverso quelle forze che hanno portato, tramite la nostra scienza e la nostra tecnica, a cos\u00ec grandi trionfi e prosperit\u00e0, ci precludiamo la possibilit\u00e0 di comprendere la totalit\u00e0 del bambino e di rivolgerci alla piena natura umana del bambino. Sono necessari mezzi propri per ricostruire il ponte verso l’uomo giovane ed il bambino. Quello che adesso in svariate forme appare come il Movimento Giovanile, indipendentemente da come ci relazioniamo, ha la sua profonda giustificazione; non \u00e8 altro che l’urlo della giovent\u00f9: voi adulti avete una civilizzazione che noi semplicemente non comprendiamo, se ci affidiamo alla nostra natura pi\u00f9 elementare!\n<\/p>\n \n 1919-1921\n<\/p>\n \n 9 conf. (tra cui 6 pubbliche) a Dornach\n<\/p>\n \n pagina 197\n<\/p>\n \n Vogliamo mostrare ci\u00f2 nei pi\u00f9 svariati ambiti, per esempio nell’ambito della scuola, nella scuola Waldorf di Stoccarda, che \u00e8 stata fondata da Emil Molt e organizzata da me. Esiste da pi\u00f9 di un anno. In questa scuola Waldorf a Stoccarda viene mostrato come la concezione antroposofica possa operare praticamente nel pedagogico-didattico. In questa scuola Waldorf non si tratta realmente di educare i bambini all’antroposofia \u2013 la scuola Waldorf non vuole essere una scuola di concezione del mondo, ma visto che la scienza dello spirito antroposofica emerge direttamente dalla realt\u00e0, questa pu\u00f2 dare abilit\u00e0 pedagogica, di modo che il pedagogico in quanto tale possa essere reso, tramite la scienza dello spirito antroposofico, in modo specifico arte pedagogico-didattica. E in questa direzione il primo anno di questa scuola Waldorf, non che si voglia fare pubblicit\u00e0, ha portato qualcosa di cui si pu\u00f2 parlare. Innanzitutto non abbiamo nella scuola la pagella ordinaria. In alcune classi gi\u00e0 l’anno precedente avevamo una grande quantit\u00e0 di allievi, ma malgrado ci\u00f2 non abbiamo bisogno di quella particolare relazione del docente con gli allievi, che consiste nel fatto che il docente vuole scoprire, diciamo tra venti, trenta, cinquanta allievi, se questo o quell’allievo merita in questo o quell’argomento un \u201cquasi sufficiente\u201d, \u201cquasi soddisfacente\u201d o simili. Tutto ci\u00f2 che in questo modo entra in un schema astratto abbiamo potuto evitarlo. In compenso, e voglio evidenziarlo, alla fine dell’anno passato abbiamo potuto dare ad ogni singolo allievo una pagella in cui l’allievo ha trovato qualcosa di molto interessante: ha trovato un giudizio; un giudizio in cui veniva sentita l’organizzazione animico-spirituale-fisica del bambino. Anche in quelle classi in cui c’erano 50 allievi o pi\u00f9, il docente ha trovato la possibilit\u00e0 di penetrare, immergersi nelle individualit\u00e0 degli allievi, in modo da scrivere nella pagella un giudizio essenziale (Kernspruch<\/em>) della vita in modo completamente individuale per ogni singolo bambino. Questa pagella non vuole essere un pezzo di carta morto, in cui si giudica con \u201cquasi soddisfacente\u201d questo o quello, ma vuole essere qualcosa di cui il bambino si ricorda con una certa forza, perch\u00e9 vi appare qualcosa che, quando lavora nell’anima, possa diventare vita in lui. Volevo mettere in evidenza questo punto. Potrei ancora parlare di tanto che si \u00e8 tentato di realizzare in questa scuola nell’ambito didattico quale attivit\u00e0 pratica derivata dalla scienza dello spirito antroposofica.\n<\/p>\n \n 1919-1924\n<\/p>\n \n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda\n<\/p>\n \n pagina 64\n<\/p>\n \n Dopodich\u00e9 ricevete la pagella*; chi ha una buona pagella non deve prenderla come un’indicazione per oziare, e chi riceve una brutta pagella non deve subito piangere, ma deve pensare: l’anno prossimo mi sforzer\u00f2 ancora di pi\u00f9.\n<\/p>\n \n *Dopodich\u00e9 ricevete la pagella: Invece della pagella delle note, i bambini ricevevano alla fine dell’anno corte caratterizzazioni riguardo il loro comportamento ed il loro modo di lavorare. [n.d.T. Nota a fine libro]\n<\/p>\n O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/em><\/strong>\n<\/p>\n \n 1919-1924\n<\/p>\n \n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda\n<\/p>\n \n pagina 85\n<\/p>\n \n Due ulteriori domande si rivolgono alla questione se gli allievi della scuola Waldorf possano fare la maturit\u00e0 e se i lavori a casa possano essere abbandonati.\n<\/p>\n \n Il Dr. Steiner risponde:\n<\/p>\n \n Abbiamo il principio di non togliere ai bambini la possibilit\u00e0 di inserirsi nella vita come essa \u00e8 oggi. Da ci\u00f2 io stesso ho stabilito la regola che viene seguita specialmente nei punti pi\u00f9 importanti nel miglior modo possibile: Ci\u00f2 che dobbiamo fare dal punto di vista pedagogico e didattico deve essere portato in modo tale che il bambino possa inserirsi nella vita evitando che gli si presentino difficolt\u00e0 esteriori. Da ci\u00f2 ho elaborato una forma di insegnamento che tiene conto di queste due cose. Noi insegniamo senza tenere conto di quali obbiettivi di insegnamento vengano stabiliti per le singole classi nelle altre scuole fino al nono anno di et\u00e0, fino alla fine della 3a<\/sup> classe. Bisogna ovviamente avere un certo ambito di azione per poter soddisfare quanto segue dal riconoscimento dei veri bisogni del bambino e da cui deve derivare una vera pedagogia. Poi, dopo questo ambito di azione, bisogna fare il conto con tutto ci\u00f2 che viene richiesto dalle leggi. Quindi nel nono anno di vita vogliamo avere il bambino in condizione di andare in qualsiasi altra scuola. Poi ci lasciamo nuovamente spazio fino al dodicesimo anno di vita, cosi da poter fare valida pedagogia durante questo periodo. Nel dodicesimo anno quindi ogni bambino pu\u00f2 nuovamente andare in ogni altra scuola. E cos\u00ec deve essere anche dopo il quindicesimo anno di et\u00e0 e poi in seguito per la maturit\u00e0. Se siamo cos\u00ec fortunati da riuscire ad aggiungere sempre una classe nella scuola, e portare i ragazzi fino alla maturit\u00e0, allora nell’et\u00e0 in cui normalmente farebbero la maturit\u00e0 saranno in grado di dare questo esame.\n<\/p>\n \n Pu\u00f2 ovviamente accadere che vi sia un esaminatore che dica: I giovani della scuola Waldorf non sanno nulla. Si pu\u00f2 sempre bocciare qualcuno se si vuole; si pu\u00f2 dare un’ottima pagella ai pi\u00f9 stupidi e far bocciare i pi\u00f9 intelligenti. Per casi di questo genere non si pu\u00f2 fare nulla. Ma come principio dobbiamo mantenere il fatto che dobbiamo fare meglio quello che sappiamo fare meglio degli altri, ma non dobbiamo porre sassi sul cammino del bambino in relazione alle richieste della vita fuori. Questo \u00e8 un surrogato \u2013 sarebbe meglio se potessimo istituire anche scuole superiori. Questo non pu\u00f2 per il momento accadere, e dobbiamo quindi accontentarci di un surrogato.\n<\/p>\n \n Non bisognerebbe mai dimenticare di considerare ci\u00f2 che significa per una vera arte dell’educazione quando i bambini ricevono qualcosa da fare che poi non pu\u00f2 essere richiesto. \u00c8 molto, molto meglio non dare compiti obbligatori, cos\u00ec che si possa contare sul fatto che ci\u00f2 che i bambini devono fare venga effettivamente fatto con gioia e per convinzione, quando si danno costantemente compiti e ci sono bambini che poi comunque non li fanno. \u00c8 la cosa pi\u00fb dannosa nell’educazione, se vengono continuamente dati compiti che non vengono fatti. Questo demoralizza i bambini in modo terribile. E questi sottili principi dell’educazione dovrebbero essere seguiti in modo particolare. Bambini che vogliono lavorare hanno abbastanza da fare; ma non si dovrebbe provare ad esercitare in questo senso qualsiasi tipo di obbligo da parte della scuola. Ci si dovrebbe anzi sforzare di motivare il bambino verso il lavoro volontario se si vuole che i bambini lavorino a casa. Ci sar\u00e0 abbastanza su cui il bambino possa lavorare. Ma non dovrebbe nascere la tendenza che si voglia lavorare verso l’obbligo, se non si vogliono ostacolare i principi di un’arte dell’educazione veramente adeguata.\n<\/p>\n O.O.298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/em><\/strong>\n<\/p>\n \n 1919-1924\n<\/p>\n \n 21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda\n<\/p>\n \n pagina 192\n<\/p>\n \n S\u00f2 bene come nei nostri rapporti sociali gli uomini hanno poco tempo e forze per domandare al bambino quando torna da scuola: Come era oggi? Cosa hai fatto? – che il bambino zelante non si pu\u00f2 attendere che gli vengano poste queste domande. Non si tratta il fatto che i genitori pongano queste domande per un senso del dovere, ma che il bambino desidera che gli vengano poste. Non ci vergognamo che il bambino talvolta possa dirci qualcosa che noi stessi abbiamo dimenticato, questo \u00e8 naturale; di questo non ci si render\u00e0 conto se da entrambe le parti c’\u00e8 il giusto entusiasmo. E non sottovalutate il fatto che il docente possa sapere che quello che f\u00e0, porta nelle case dei genitori, anche solo per pochi minuti, vivo interesse; il docente sa allora che il suo lavoro \u00e8 ben fondato, che lavora con un’atmosfera animica che opera in modo esaltante, educativo e istruttivo sul bambino.\n<\/p>\n \n In questo modo si pu\u00f2 combattere in maniera efficace ci\u00f2 che viene ribadito da eccellenti pedagoghi. Quando si trovano tra di loro, parlano della \u201cguerra tra genitori e docenti\u201d. Questa guerra per molti pedagoghi \u00e8 tema di discussione misteriosa. Questa guerra ha portato ad una affermazione interessante, gi\u00e0 conosciuta, specialmente docenti giovani l’hanno espresso: dobbiamo cominciare l’educazione dai genitori, specialmente dalle madri. Per farlo non abbiamo abbastanza ambizione e sufficiente scopo utopistico. Non \u00e8 perch\u00e9 crediamo che i genitori non siano educabili, o non vogliono essere educati, ma ci auguriamo che tra i genitori ed i docenti si crei un vero interiore rapporto amichevole che si basa sui fatti. Attraverso l’interesse dei genitori per la scuola pu\u00f2 essere fatto molto.\n<\/p>\n \n […]\n<\/p>\n \n Come sapete, non diamo pagelle con le note ordinarie come si fa nelle scuole pubbliche. Cerchiamo di caratterizzare il bambino, cerchiamo di approfondire l’individualit\u00e0 del bambino. Primo: se un docente va oltre la creazione delle pagelle ed \u00e8 consapevole delle sue responsabilit\u00e0, allora all’occhio animico gli appare enigma dopo enigma, e soppesa ogni parola che deve dire.\n<\/p>\n \n […]\n<\/p>\n \n In secondo luogo il docente dovrebbe effettivamente essere sicuro che nelle case dei genitori vi sia un amorevole interesse per le pagelle, e credo che se i genitori riuscissero a scrivere una piccola risposta a quanto descritto dal docente nelle pagelle, questo aiuterebbe molto. Se fosse introdotta come regola, non avrebbe alcun significato; se diventa bisogno dei genitori, allora \u00e8 pedagogicamente molto importante. Questi scritti verranno certamente letti con particolare riguardo nella nostra scuola Waldorf; ci sarebbero molto pi\u00f9 utili, anche se pieni di errori, di certe rappresentazioni culturali riconosciute del tempo presente. Si guarderebbe profondamente in ci\u00f2 di cui si ha bisogno, se non si \u00e8 docenti in base ad idee astratte ma in base all’impulso del tempo.\n<\/p>\n \n Non dovete dimenticare: il docente di scuola Waldorf educa partendo da una conoscenza dell’uomo che non \u00e8 derivata dai canali abituali del giorno d’oggi. Ma da ci\u00f2 che viene comunicato in modo disinteressato dal genitori ai docenti fluirebbe una forte conoscenza umana, e non esagero quando dico che sarebbe quasi pi\u00f9 importante la contro-pagella per il docente che non la pagella per il bambino.\n<\/p>\n \n […]\n<\/p>\n \n Faremmo molto bene se lasciassimo che le vacanze siano vacanze, se non persistessimo a far fare qualcosa di scolastico al bambino; ma se vivesse quell’atteggiamento interiore che mi auguro, allora ci\u00f2 significherebbe nel giusto modo gaiezza, gioia e rinfresco della salute del bambino.\n<\/p>\n \n Ma ci\u00f2 che ci riguarda in modo particolare \u00e8 un atmosfera immersa in questo atteggiamento interiore, in modo che vi sia la cognizione: il docente di scuola Waldorf si occupa di tutto il bambino, soprattutto anche della salute. E quello che per noi \u00e8 molto importante, \u00e8 che siamo consapevoli all’interno della nostra anima anche delle pi\u00f9 sottili condizioni di salute dei bambini che ci sono affidati. Un’arte dell’educazione non \u00e8 completa se non giunge a questo interesse per il bambino. Ma anche in questo ambito sar\u00e0 possibile fare il lavoro necessario se i genitori e la scuola lavorano insieme in modo adeguato. In ci\u00f2 si vorrebbe cercare una comprensione che nasca dal bisogno interiore da parte dei genitori nei confronti della scuola in cui vi siano anche accenni al benessere corporeo, alla dieta, eccetera.\n<\/p>\n \n 1919 -1924\n<\/p>\n \n pagina 169\n<\/p>\n \n Le pagelle devono essere redatte con pi\u00f9 amore. Non sono fatte con amore. Bisogna osservare l’individualit\u00e0 dell’allievo con pi\u00f9 amore. Pure esteriormente quesa pagella \u00e8 trasandata. Una pagella cos\u00ec ha un brutto aspetto. Una pagella dovrebbe apparire chiara e pulita. Vi saranno bambini per cui si sar\u00e0 portati a scrivere sullo sviluppo interiore. Se la nostra organizzazione ha queste manchevolezze, sarebbe meglio se non facessimo nulla di rischioso. Temo che diventer\u00e0 ancora peggio, perch\u00e9 comunque non vi \u00e8 la premura per queste individualit\u00e0.\n<\/p>\n Viene domandato se il bambino L.K. Della 3a classe deve andare nella classe speciale<\/em> (Hilfsklasse<\/em>)\n<\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: La madre \u00e8 terribile, era gi\u00e0 un caso patologico quando era ragazza. Il bambino non \u00e8 idoneo alla classe speciale, dove dovremmo mettere solo bambini con disturbi intellettuali o di sentimento. La K. \u00e8 solo maliziosa. La si castigherebbe solo. Non deve andare nella classe speciale. Non si devono mettere tutti nella classe speciale.\n<\/p>\n X.: L’allievo K.E. Della 4a classe va visto come normale?<\/em>\n<\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: Cosa \u00e8 normale? Non si pu\u00f2 tirare un confine. Il K. E. non \u00e8 anormale. In queste circostanze si pu\u00f2 mettere un bambino nella classe inferiore.\n<\/p>\n X. domanda di R.A. Della 5a classe che ha rubato<\/em>\n<\/p>\n Dr. Steiner<\/em>: Per quattro anni non ha rubato. Adesso comincia a rubare. Abbiamo il compito di renderlo un uomo perbene. Ci deve essere una ragione per cui non vi \u00e8 contatto tra i docenti ed i bambini. Se i bambini hanno la piena fiducia, non \u00e8 effettivamente possibile che si manifestino difetti morali di questo genere. Dovreste tenerlo nella classe. Non \u00e8 un cleptomane. Non ha avuto complici. Bisogna occuparsi della psicologia dei bambini. Pu\u00f2 manifestarsi una bravata. Potrebbe essere stata una misteriosa e scaltra bravata senza significato. Gli ho debitamente fatto sapere la mia opinione.\n<\/p>\n \n 1920\n<\/p>\n \n 14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea\n<\/p>\n \n pagina 122\n<\/p>\n \n Dobbiamo innanzitutto essere coscienti che la vera forza di giudizio discriminatorio, ci\u00f2 che permette all’uomo di giudicare, di giudicare autonomamente, ci\u00f2 che st\u00e0 alla base si manifesta compiutamente solo con la maturit\u00e0 sessuale, e che si prepara lentamente a partire dal 12o anno di vita. Possiamo quindi dire: fino al 9o anno si sviluppa la tendenza (Hang)<\/em> della natura umana a svilupparsi sotto l’autorit\u00e0; ma fino al 9o anno agisce ancora ci\u00f2 che si pu\u00f2 chiamare impulso all’imitazione. Dopo scompare questo impulso all’imitazione, rimane l’attaccamento per l’autorit\u00e0. Poi circa nel 12o anno, ancora sotto la guida dell’autorit\u00e0 che continua ad agire, sorge l’impulso decisivo a sviluppare giudizi autonomi. Se costruiamo troppo sul giudizio autonomo prima del 12o anno, allora roviniamo le forze animico-corporee del bambino, allora soffochiamo prima di tutto l’intera convivenza umana con un giudizio.\n<\/p>\n \n Si, per un uomo che non \u00e8 completamente prosciugato non \u00e8 indifferente il dire si o no in modo giudicante a qualcosa. A dipendenza che diciamo si o no a questo o a quello, sentiamo piacere o dispiacere, felicit\u00e0 o dolore. Ma tuttavia, per quanto gli uomini possano sentire nel campo dell’egoismo ci\u00f2 che devono giudicare piacevole o doloroso, tanto meno gli uomini vengono oggi educati a sentire tutta la vita ed il mondo come piacevole e doloroso. Ma in questo modo l’uomo perde molto. E oltretutto, questa mancanza di poter sperimentare il mondo (Nichterlebenk\u00f6nnen der Welt<\/em>) influenza tutta la volont\u00e0 sociale. In questo senso non \u00e8 importante dare solo un particolare valore alla costruzione di concetti giusti nella materia di studio, ma anche alla costruzione di una giusta sensibilit\u00e0 per il mondo, un giusto inserirsi nel mondo.\n<\/p>\n O.O.301 Il rinnovamento dell\u2019arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito<\/em><\/strong>\n<\/p>\n \n 1920\n<\/p>\n \n 14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea\n<\/p>\n \n pagina 169\n<\/p>\n \n […]\n<\/p>\n \n Possiamo dire: l’effettivo portatore della capacit\u00e0 di giudizio umana, ci\u00f2 che nell’uomo contiene le forze per dare un giudizio, questo nasce nell’uomo sostanzialmente con la maturit\u00e0 sessuale e si predispone lentamente alla nascita dal 12o anno di et\u00e0.\n<\/p>\n \n Se si conosce ci\u00f2 e lo si apprezza nel modo giusto, allora si \u00e8 anche consapevoli di che responsabilit\u00e0 si prende se si abituano gli uomini troppo presto al giudizio autonomo.\n<\/p>\n \n Abbiamo detto: l’uomo deve essere educato in modo che fino alla maturit\u00e0 sessuale si trova sotto l’influsso dell’autorit\u00e0, che riconosce qualsiasi cosa perch\u00e9 cos\u00ec vuole l’autorit\u00e0 che naturalmente agisce accanto a lui. Se abituiamo il bambino a stare nel modo giusto con noi docenti, con noi educatori, a prendere da noi la verit\u00e0 perch\u00e9 la rappresentiamo quali autorit\u00e0, proprio allora prepariamo il bambino nel modo giusto per avere pi\u00f9 tardi in vita un giudizio libero e autonomo. Se non vogliamo stare accanto al bimbo in quanto autorit\u00e0 naturale, se in un certo senso vogliamo scomparire, e esigiamo tutto a partire dalla natura infantile, allora lavoriamo su questo bimbo cos\u00ec da promuovere la sua capacit\u00e0 di giudizio troppo presto, prima che ci\u00f2 che chiamiamo corpo astrale, con la maturit\u00e0 sessuale, compaia libero in modo indipendente; elaboriamo ci\u00f2 che chiamiamo corpo astrale, nel periodo in cui agisce ancora dentro la natura fisica del bambino.\n<\/p>\n \n In questo modo imprimiamo nel bambino, oso esprimermi cos\u00ec, nella sua carne, quanto dovremmo solo imprimere nella sua anima. In questo modo per\u00f2 prepariamo qualcosa nel bambino che vivr\u00e0 il lui per tutta la vita come un parassita. Perch\u00e9 \u00e8 qualcosa di molto diverso se raggiungiamo la maturit\u00e0 di libero giudizio quando siamo ben preparati nel 14o<\/sup>, 15o<\/sup> anno di vita, in cui il corpo astrale, che pu\u00f2 essere il portatore del giudizio, \u00e8 divenuto libero, o se veniamo portati al cosiddetto giudizio autonomo in et\u00e0 pi\u00f9 giovane. Nel secondo caso, non sar\u00e0 l’astrale, il nostro animico, ad essere portato al giudizio autonomo, ma lo sar\u00e0 il corpo. Il nostro corpo per\u00f2 lo accoglier\u00e0 con tutte le sue caratteristiche, col suo temperamento, con le sue qualit\u00e0 del sangue, con tutto ci\u00f2 che in lui desta antipatia e simpatia, con tutto ci\u00f2 che non gli da oggettivit\u00e0. In altre parole: se il bambino deve poter giudicare gi\u00e0 tra il 7o ed il 14o anno, allora giudicher\u00e0 da quella parte della natura umana che non potr\u00e0 pi\u00f9 essere abbandonata in seguito, se non facciamo in modo che venga accudito secondo natura durante la scuola elementare, e ci\u00f2 significo attraverso l’autorit\u00e0. Se lasciamo giudicare troppo presto, allora giudicher\u00e0 il corpo per tutta la vita. Rimaniamo un uomo oscillante nel nostro giudizio, che dipender\u00e0 dal nostro temperamento, da tutto ci\u00f2 che c’\u00e8 nel corpo. Se invece veniamo preparati come lo richiede la natura del nostro corpo, come il corpo esige per sua natura, veniamo educati nel giusto periodo sull’appoggio all’autorit\u00e0, allora ci\u00f2 che deve giudicare in noi diventer\u00e0 libero nel modo giusto, allora potremmo ottenere la capacit\u00e0 di giudizio oggettivo anche pi\u00f9 tardi nella vita. La migliore preparazione alla personalit\u00e0 umana libera e autonoma \u00e8 di non portare il bambino a questa personalit\u00e0 libera troppo presto, ma alla giusta et\u00e0.\n<\/p>\n \n Questa \u00e8 una di quelle cose che possono alterare tanto, se non vengono applicate nel modo giusto nell’arte pedagogica. Nel nostro tempo \u00e8 decisamente difficile rendere molto attenti su tutto ci\u00f2. Troverete che se parlo dell’argomento di cui st\u00f2 parlando in questo momento, al mondo esterno di oggi, a coloro che non sono preparati e che non portano buona volont\u00e0, predicherete ad orecchi sordi. Viviamo molto di pi\u00f9 di quanto pensiamo nell’era del materialismo, e questa era del materialismo dovrebbe essere conosciuta molto bene proprio dal pedagogo. Il pedagogo dovrebbe essere perfettamente consapevole di quanto materialismo bolle (sch\u00e4umt<\/em>) in tutta la cultura attuale, precisamente nell’atteggiamento interiore del nostro tempo.\n<\/p>\n \n 1921-1922\n<\/p>\n \n Corso natalizio per insegnanti\n<\/p>\n \n pagina 16\n<\/p>\n \n Chi non capisce a fondo che l’uomo di oggi si siede alla tavola della colazione con rappresentazioni scientifiche[2]<\/a><\/sup> e che la sera va a letto con rappresentazioni scientifiche, che organizza i suoi affari con rappresentazioni scientifiche, che educa i suoi bambini con rappresentazioni scientifiche, questi non capisce la vita, perch\u00e9 crede di starsene l\u00ec in maniera indipendente dal pensare scientifico. Questo non \u00e8 per\u00f2 il caso. Andiamo addirittura in chiesa con rappresentazioni scientifiche, e quando dal pulpito ci vengono date le prediche pi\u00f9 vecchie e conservative, le udiamo con un orecchio che \u00e8 intonato in modo scientifico. Le scienze naturali vivono dell’intellettualismo. \u00c8 vero che sostengono in ogni occasione di basare tutto sull’osservazione, sull’esperimento, sull’esperienza esteriore. Ma lo strumento animico di cui ci si serve quando si orienta il telescopio alle stelle, lo strumento di cui ci si serve quando in laboratorio si fanno esperimenti di chimica e fisica, questo \u00e8 uno strumento che \u00e8 appunto l’intellettualistico dell’anima umana. E ci\u00f2 che l’uomo fa della natura, lo fa attraverso il suo intelletto.\n<\/p>\n \n Le cose ora stanno cos\u00ec che l’umanit\u00e0 dell’occidente istruito proprio nei tempi recenti \u00e8 particolarmente entusiasta dei risultati che sono stati raggiunti per la civilizzazione attraverso l’intellettualismo. Si ha imparato ormai a pensare: epoche precedenti dell’umanit\u00e0 erano pi\u00f9 o meno poco intelligenti. Avevano rappresentazioni infantili del mondo. E si \u00e8 arrivati a vedere questa concezione intelligente del mondo come l’unica che abbia un terreno solido. Si teme di entrare nel fantastico quando si abbandona il terreno dell’intellettualismo.\n<\/p>\n \n Colui che pensa con lo spirito del tempo presente, che \u00e8 stato anche lo spirito dell’ultimo secolo, questi si dice: alla vera comprensione della vita arrivo solo se mi attengo all’intellettuale; altrimenti corro il rischio di farmi idee fantastiche sulla natura e sulla vita. Questa \u00e8 comparsa quale idea salda nei tempi pi\u00f9 recenti.\n<\/p>\n \n Si osserva ora qualcosa di notevole. Ci\u00f2 che da una parte viene visto come la cosa pi\u00f9 preziosa, la cosa pi\u00f9 significativa per tutta la civilizzazione moderna, dall’altra parte \u00e8 diventata nel tempo moderno una domanda, e soprattutto una domanda per coloro che intendono con seriet\u00e0 l’educazione e l’arte dell’insegnamento degli uomini. Da una parte si \u00e8 osservato come l’umanit\u00e0 sia cresciuta grazie all’intellettualismo, dall’altra parte si vedono oggi i risultati dell’educazione e dell’insegnamento intellettualistico e si dichiara: se si educano i bambini solo intellettualmente, le loro facolt\u00e0 si atrofizzano, le loro forze umane si atrofizzano. E si desidera quindi porre qualcosa d’altro al posto dell’intellettualismo nell’arte dell’educazione e dell’insegnamento. Si fa appello al sentimento, all’istinto, si fa appello agli impulsi morali, agli impulsi religiosi del bambino. Si vuole avere qualcosa che si scosta dall’intelletto. Ma di cosa si necessita per trovare ci\u00f2 che si st\u00e0 qui cercando? Si necessita appunto di una profonda conoscenza dell’uomo, che di nuovo pu\u00f2 solo essere la conseguenza di una profonda conoscenza del mondo.\n<\/p>\n \n 1921-22\n<\/p>\n \n 9 conf. pubbliche\n<\/p>\n \n pagina 126\n<\/p>\n \n Non avremmo avuto la possibilit\u00e0 di fondare la nostra scuola Waldorf se non avessimo fatto alcuni compromessi. All’inizio della scuola Waldorf avevo quindi elaborato un Memorandum per il ministero in cui dicevo: ci impegniamo a portare i ragazzi al nono anno in modo che possano andare in qualsiasi altra scuola; poi di nuovo col 12o anno e ancora al 14o anno. Ma negli anni in mezzo vogliamo avere completa libert\u00e0 nella metodica. Questo \u00e8 ovviamente un compromesso, ma bisogna sempre fare i conti con quanto ci \u00e8 dato. Malgrado ci\u00f2, in certi ambiti potevamo fare ci\u00f2 che \u00e8 ovvio in una pedagogia e una didattica sana: questo per esempio con il carattere della pagella. Vedete, anch’io ho vissuto nella mia giovent\u00f9 il fatto che nelle pagelle appare: \u201cquasi lodevole\u201d, \u201cappena soddisfacente\u201d, eccetera. Ma non ho mai potuto comprendere attraverso quale saggezza i signori maestri riuscivano a distinguere tra \u201cappena soddisfacente\u201d e \u201cquasi soddisfacente\u201d; questo non l’ho compreso ancora oggi. Scusatemi, ma cos\u00ec stanno le cose. Invece di classificazioni di questo genere, noi redigiamo pagelle che si trasmettono all’allievo attraverso parole cresciute dal becco del maestro (?) (die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind<\/em>) che non contengono cifre e che quindi sono parole vuote (?) (Phrase<\/em>) nei confronti del bambino. Perch\u00e9 se vi \u00e8 qualcosa che appunto non ha senso, questo sono le parole vuote. Quando il bambino cresce lentamente nella vita, il maestro scrive nella pagella ci\u00f2 che \u00e8 necessario per ogni bambino; cos\u00eccch\u00e9 per ogni bambino appare qualcosa di diverso \u2013 una sorta di caratteristica del bambino. E poi, quando l’anno finisce, diamo al bambino un giudizio che lo rappresenta. Effettivamente richiede del tempo finch\u00e9 ogni bambino riceve in questo modo la sua pagella. Il bambino la prende in mano, ha uno specchio di fronte a se. Non ho finora mai trovato un bambino che non ha preso in mano la sua pagella con interesse, anche se non sono tutti elogi. E specialmente il giudizio di accompagnamento (Geleitspruch<\/em>) \u00e8 qualcosa che poi ha importanza per il bambino. Vedete, bisogna utilizzare tutti i modi per destare nei bambini la sensazione che coloro che li guidano ed educano, fanno le pagelle per un direttto interesse nei confronti del bambino in modo serio e non unilaterale.\n<\/p>\n \n 1922\n<\/p>\n \n Corso pedagogico in Inghilterra\n<\/p>\n \n pagina 152\n<\/p>\n \n Si ha la necessit\u00e0 di valutare alla fine dell’anno quanto \u00e8 stato elaborato col bambino durante l’anno. Oggi si chiama: redigere pagelle che indicano se e quanto il bambino ha raggiunto gli obbiettivi di apprendimento. In alcuni paesi la modalit\u00e0 in cui viene dato ai genitori o alle persone responsabili del bambino un resoconto di quali obbiettivi scolastici ha raggiunto il bambino annualmente o addirittura a volte in altri momenti intermedi, \u00e8 con l’uso di cifre: 1, 2, 3, 4; Ogni numero significa che il bambino in una certa materia ha ottenuto una certa capacit\u00e0. A volte, quando non si sa se un 3 o un 4 sia il valore giusto per quanto il bambino ha acquisito questa capacit\u00e0, allora si scrive 3 1\/2 e alcuni docenti lo hanno portato alla grande arte di calcolo da scrivere 3 1\/4. Vi confesso che non mi sono mai appropriato dell’arte di esprimere le capacit\u00e0 umane con questi numeri.\n<\/p>\n \n Il carattere della pagella in una scuola Waldorf viene gestito in altro modo. Non appena il corpo docenti, il collegio dei docenti diventa una unit\u00e0 tale per cui ogni bambino nella scuola \u00e8 conosciuto per certi aspetti da ogni docente, allora \u00e8 possibile dare un giudizio dalla totalit\u00e0 del bambino. Quindi una pagella che diamo al bambino alla fine dell’anno sembrer\u00e0 come una piccola biografia, come un profilo, delle esperienze che si sono fatte dentro e fuori dalla classe durante l’anno.\n<\/p>\n \n Il bambino, i genitori, i tutori responsabili poi hanno davanti a se come \u00e8 il bambino in questa et\u00e0. E abbiamo fatto addirittura l’esperienza nella scuola Waldorf che nelle \u201cpagelle specchio\u201d (Spiegelzeugnis<\/em>) si pu\u00f2 scrivere grande biasimo, i bambini lo accettano con contentezza.\n<\/p>\n \n E poi scriviamo nella pagella anche qualcosa d’altro. Colleghiamo passato con futuro. Conosciamo il bambino, sappiamo se ha difficolt\u00e0 nell’attivit\u00e0 del volere, nella vita del sentimento o nell’attivit\u00e0 di pensiero, sappiamo se predomina questa o quella emozione. Di conseguenza diamo forma ad un giudizio essenziale (Kernspruch<\/em>) per ogni individualit\u00e0 dei bambini della scuola Steiner. Questo lo scriviamo nella pagella. Dovrebbe essere una guida per il bambino per l’anno seguente. Il bambino accoglie questo giudizio di fondo in modo che ci deve continuamente pensare. E questo giudizio di fondo ha poi la caratteristica di agire in modo adeguato, equilibrante e controllato sulla volont\u00e0 o sull’eccitazione o sulle caratteristiche della indole del bambino.\n<\/p>\n \n In questo modo la pagella non contiene solo una espressione intellettuale riguardo alle prestazioni del bambino, ma ha una forza in se, agisce finch\u00e9 il bambino riceve una nuova pagella.\n<\/p>\n \n 1924\n<\/p>\n \n 10 conf. di cui una con risposte a domande: Arnhem (Olanda)\n<\/p>\n \n pagina 176\n<\/p>\n \n Quando i nostri allievi dovettero terminare l’ultima classe, avevano bisogno di quanto segue. Affinch\u00e9 i giovani uomini trovassero il collegamento con la cultura morta \u2013 noi avevamo potuto dargli solo cultura vivente, ora dovevano trovare il collegamento con la cultura morta, e questo significa che dovevano dare gli esami di maturit\u00e0. Abbiamo dovuto quindi strutturare l’ultima classe in modo che i nostri allievi e le nostre allieve potessero dare gli esami di maturit\u00e0. Questo ha ostacolato completamente il nostro piano di studi, ed il collegio l’ha vissuto come qualcosa di molto difficile il stare nell’ultima classe e dover orientare tutto il nostro piano di studi verso gli esami di maturit\u00e0. L’abbiamo fatto. Quando visitavo la classe \u2013 da una parte non mi era facile, perch\u00e9 gli allievi sbadigliavano perch\u00e9 dovevano imparare quello che pi\u00f9 tardi dovevano portare all’esame; dall’altra parte si voleva comunque includere qua e l\u00e0 qualcosa che non dovevano conoscere, ma che volevano sapere. Dovevamo sempre dire loro: Questo per\u00f2 non dovete dirlo all’esame. Questa \u00e8 gi\u00e0 una difficolt\u00e0. Poi \u00e8 arrivato l’esame. \u00c8 stato sopportabile. Ma nel collegio dei docenti e nelle riunioni noi avevamo \u2013 scusate se uso una parola triviale – il malessere da sbornia. Ci dicevamo: abbiamo fatto la scuola Waldorf; adesso che dovremmo incoronarla con l’ultimo anno scolastico, non possiamo attuare le nostre idee di come dovrebbe essere la scuola. Quindi, malgrado tutto ci\u00f2, abbiamo preso la decisione di seguire dettagliatamente il programma fino all’ultimo anno, la fine della 12a classe, e di fare la proposta ai genitori ed agli allievi di aggiungere poi ancora un anno in modo che gli allievi potessero dare gli esami. Proprio gli allievi e le allieve si sottopongono a ci\u00f2 col pi\u00f9 grande fervore, ed ora vogliono arrivare a tutto ci\u00f2 che si intende e si vuole fare nella scuola Waldorf. Non abbiamo effettivamente incontrato obiezioni. L’unica cosa per cui siamo stati pregati \u00e8 che ora i docenti di scuola Waldorf ricevano questa formazione per gli esami.\n<\/p>\n \n Si vede come sia difficile inserire effettivamente nella cosiddetta realt\u00e0 di oggi quanto dovrebbe derivare dalla semplice conoscenza dell’uomo. Se non si \u00e8 un sognatore che non si rende conto che bisogna contare con la realt\u00e0, allora le cose sono particolarmente difficili. E cos\u00ec abbiamo da un lato l’arte pedagogica, che vorrei dire dovrebbe essere qualcosa che viene naturalmente amato, all’interno del movimento antroposofico; ma il movimento antroposofico si trova anche con ingenti difficolt\u00e0 nel generale ordinamento sociale odierno, se vuole realizzare ci\u00f2, proprio nell’amato ambito della pedagogia, di cui comprende l’interiore necessit\u00e0. Anche questo deve essere osservato attentamente.\n<\/p>\n \n […]\n<\/p>\n \n Ma gli uomini oggi purtroppo pensano troppo poco. Non si vedono i fili tra ci\u00f2 che \u00e8 diventata l’educazione nell’arco dell’ultimo secolo e ci\u00f2 che nella vita sociale ci viene incontro in modo deleterio, distruttivo, disastroso. Per il fatto che l’antroposofia sa quali sono le condizioni di una crescita culturale nel futuro, questo la spinge ad elaborare metodi come si trovano nell’ambito pedagogico. Si tratta dell’umanit\u00e0, si tratta della possibilit\u00e0 di avanzare e non retrocedere.\n<\/p>\n \n Ma questo ponte tra adulti e mondo dei bambini deve essere ritrovato, e l’antroposofia vorrebbe dare il suo contributo.\n<\/p>\n <\/p>\n \n pagina 23\n<\/p>\n Viene posta una domanda circa i libri scolastici<\/em>\n<\/p>\n<\/a>O.O. 255 L\u2019antroposofia e i suoi avversari<\/h2>\n
<\/a>O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.301 Il rinnovamento dell\u2019arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito<\/h2>\n
<\/a>O.O.303 Il sano sviluppo dell\u2019essere umano. Una introduzione alla pedagogia e alla didattica della Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche<\/h2>\n
<\/a>O.O.305 Le forze animico-spirituali alla base della pedagogia. Valori spirituali nell\u2019educazione e nella vita sociale<\/h2>\n
<\/a>O.O.310 Importanza della conoscenza dell\u2019uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura<\/h2>\n
<\/a>Discussioni di seminario<\/h2>\n
<\/h1>\n
\n
<\/a>Introduzione<\/h1>\n
<\/a>Italiano<\/h1>\n
<\/a>O.O. 81 Impulso di rinnovamento per la cultura e la scienza<\/h2>\n
<\/a>O.O. 255 L\u2019antroposofia e i suoi avversari<\/h2>\n
<\/a>O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.301 Il rinnovamento dell\u2019arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito<\/h2>\n
<\/a>O.O.303 Il sano sviluppo dell\u2019essere umano. Una introduzione alla pedagogia e alla didattica della Scuola Waldorf<\/h2>\n
<\/a>O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche<\/h2>\n
<\/a>O.O.305 Le forze animico-spirituali alla base della pedagogia. Valori spirituali nell\u2019educazione e nella vita sociale<\/h2>\n
<\/a>O.O.310 Importanza della conoscenza dell\u2019uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura<\/h2>\n
<\/a>Discussioni di seminario<\/h2>\n