Über die Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes

Mirko Kulig, 2016

Eine schnelle Internetsuche mit den Worten “Rhythmischer Teil” ergibt eine lange Liste von Resultaten aus Webseiten der Waldorfschulen.

Auf der Webseite der Schule X, zum Beispiel, liest man:

Unabhängig vom Fach, gliedert sich jeder Unterrichtsmorgen in drei Teile: Rhythmischer Teil , Lernteil des Faches, Erzählteil.

Auf der Webseite der Schule Y liest man:

Der Rhythmische Teil liegt in der Regel zu Beginn des Hauptunterrichts. In ihm leitet der Lehrer vielseitige sprachliche, musikalische oder Bewegungsübungen an, passend zum jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder. In der Unterstufe können das zum Beispiel Fingerspiele, Lieder und Reigen sein, in Mittel- und Oberstufe sind es oft Gedichtrezitationen, altersgemäße Lieder, Bewegungsspiele und –übungen. […]” Im Lernteil wird der eigentliche Unterrichtsinhalt behandelt. […] Nach dem „Einatmungsprozess“ des Lernteils freuen sich die Kinder darauf, zum Abschluss des Unterrichts entspannt dem Erzählteil zuhören zu dürfen.

Und noch auf der Webseite der Schule Z lesen wir:

In den unteren Klassen wird zu Beginn des Hauptunterrichts ein rhythmischer Teil durchgeführt mit Gesang, Sprache und anderen künstlerischen Elementen, die die Kinder erfrischen und beleben. In diesen Klassen wird der Hauptunterricht mit einer zum Jahresthema gehörenden Geschichte abgeschlossen. Je höher man in den Klassenstufen kommt, desto kürzer werden rhythmischer Teil und Geschichte und umso mehr steht der Lernteil im Vordergrund.

Diese Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes, die sich in Rhythmischer Teil, Lern- und Erzählteil gliedert, scheint eine anerkannte und verbreitete Praxis bei den deutschen Waldorfschulen zu sein.

Im Jahr 2010 auf dem “Rundbrief Nr. 38 der Pädagogischen Sektion am Goetheanum” erschien ein Artikel von Christof Wiechert, der damalige Sektionsleiter der Pädagogik am Goetheanum, mit dem Titel “Zur Frage der Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes”. Darin können wir lesen:

Im Folgenden soll dargestellt werden, dass die klassische Unterteilung des Hauptunterrichtes in den Schulstufen 1 bis 8 in rhythmischen Teil, Arbeits- und Erzählteil, die Lebensvorgänge einer Klasse in dieser Morgenzeit prägt. Diese Prägung ist stark und wird undiskutiert als ein Wesensmerkmal der Praxis der Waldorfschule betrachtet. Es soll gezeigt werden, dass für diese Einteilung keinerlei Anhalt in den Äusserungen oder Angaben Steiners vorhanden ist. Des Weiteren soll dargestellt werden, dass diese Einteilung dem notwendigen rhythmischen und künstlerischen Tun im Wege steht und dass sie ein Hemmschuh für Lernvorgänge darstellen kann. Auch wird gezeigt werden, wie diese Einteilung des Morgens in wichtigen Teilen der Menschenkunde widerspricht. Zum Schluss wird dargestellt wie Schüler auf Grundlage dieser Dreiteilung in ihrem Verhalten beurteilt werden.

Und auf der dritten Seite schreibt Wiechert:

Zur Dreiteilung des Hauptunterrichtes (Epochenunterricht) gibt es keinen Anhaltspunkt im Werk Steiners, weder in den Vorträgen noch im Korpus der Konferenzen. Das muss auch nicht unbedingt der Fall sein, wenn etwas Sinnvolles entwickelt werden würde. Das Neue muss dann aber dem Verständnis durch die Menschenkunde entsprechen.

In meinen Recherchen habe ich dennoch Vorträge Steiners gefunden in denen er von einer Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes spricht, auch wenn er sie nicht mit diesem Namen nennt.

Im Vortrag vom 14 Juni 1921 in Stuttgart sagte Steiner[1]:

Nehmen wir zum Beispiel den Physikunterricht. Wir experimentieren mit dem Kinde. […] so daß wir sagen können: der ganze Mensch wird in Anspruch genommen, solange wir experimentieren. […] Nun denken Sie sich: ich experimentiere zunächst. Da strenge ich den ganzen Menschen an. Das ist zunächst viel. Nun lenke ich die Aufmerksamkeit der Kinder ab von den Geräten, die da stehen, mit denen ich experimentiert habe, und ich gehe das ganze noch einmal durch. Indem ich an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appelliere, gehe ich das ganze noch einmal durch. Wenn man so etwas durch- geht, wenn man es gleichsam rekapituliert, es Revue passieren läßt, ohne daß die Anschauung da ist, dann wird besonders das rhythmische System des Menschen belebt. Nachdem ich den ganzen Menschen beansprucht habe, beanspruche ich sein rhythmisches System und sein Kopf system; denn natürlich betätige ich auch das Kopf System, wenn ich dieses rekapituliere. So kann ich die Stunde zu Ende gehen lassen. Ich habe zunächst den ganzen Menschen betätigt, dann vorzugsweise sein rhythmisches System, und jetzt lasse ich ihn nach Hause gehen. Nun schläft er. Indem er nun schläft, lebt dasjenige, was ich zuerst im ganzen Menschen, dann im rhythmischen System betätigt habe, in den Gliedmaßen weiter, wenn astralischer Leib und Ich heraußen sind. Wir wollen jetzt unser Augenmerk auf dasjenige richten, was im Bette bleibt, was weiterklingen läßt, was ich mit dem Kinde durchgenommen habe. Dann strömt gewissermaßen das Ganze, was da im ganzen Menschen sich ausgebildet hat, und dasjenige, was im rhythmischen System sich ausgebildet hat, das strömt in den Kopfmenschen herauf. Davon bilden sich Bilder im Kopfmenschen. Die findet der Mensch dann vor, wenn er am nächsten Morgen aufwacht und zur Schule kommt. Es ist tatsächlich so: wenn die Kinder am nächsten Tag in die Schule kommen, haben sie, ohne daß sie es wissen, im Kopf die Bilder dessen, was ich gestern experimentiert habe, und was ich dann wiederholt habe, recht bildlich wiederholt habe, so daß alles als Bild im Kopfe ist. Ich kriege die Kinder am nächsten Morgen mit Photographien im Kopf von dem, was ich gestern experimentiert habe; so kommen die Kinder.

Nun, am nächsten Tage kann ich mehr reflektierend, betrachtend mich ergehen über dasjenige, was ich am letzten Tag experimentiert und rein erzählend wiederholt habe, mehr für die Phantasie wiederholt habe. Ich ergehe mich jetzt in Betrachtungen darüber. Da komme ich dem Bewußtwerden der Bilder, die bewußt werden sollen, entgegen. Also ich gebe eine Physikstunde, ich experimentiere, ich wiederhole vor den Kindern dasjenige, was geschehen ist; am nächsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu führen, daß das Kind die Gesetze kennenlernt von dem, was da vor sich gegangen ist.

In dieser Darstellung, vor allem im letzten Satz, kann man 3 Phasen erkennen, die in zwei Tagen stattfinden: “Wir experimentieren”, “ich gehe das ganze noch einmal durch”, “am nächsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu führen, daß das Kind die Gesetze kennenlernt”.

Steiner geht dann im gleichen Vortrag weiter:

Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. […] Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen, die Tatsachen, die sich äußerlich im Raum und in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genötigt ist, räumlich vorzustellen. […] Wenn ich dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu knüpfen ein wenig etwas über die Personen, die vorgekommen sind, oder auch über die Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsächlich erzähle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Aufmerksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe, aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen gemacht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Menschen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es. Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich so anknüpfe, daß ich jetzt mehr Betrachtungen darüber anstelle, zum Beispiel darüber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anständiger Mensch war oder nicht, also mehr betrachtliches. Ich muß dabei an dem einen Tag das mehr objektive charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, daß sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsächlich in der richtigen Weise ineinander einfügen.

Auch hier erkennen wir drei Phasen: “Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen”, dann “charakterisiere” ich die Tatsachen, am nächsten Tag schildere ich das ganze “mehr beträchtlich”.

Im Kapitel “Lehr- und Lernprozesse” vom Buch “Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule” von Tobias Richter lesen wir:

So baut die Lehr- und Lernmethodik auf der rhythmischen Abfolge der drei Phasen jedes selbständigen Vorganges im Erkennen, Verstehen und Beherrschen der Inhalte auf:

Erleben, Beobachten, Experimentieren
Erinnern, Beschreiben, Charakterisieren, Aufzeichnen
Verarbeiten, Analysieren, Abstrahieren, Generalisieren (Theorienbildung).

Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass es nicht innerhalb einer Unterrichtseinheit bis zur “Sicherung des Lernertrages” in der dritten Phase kommen soll. Nach dem Erleben (1.) und Beschreiben (2.) wird eine Pause eingeschaltet, in der, auch durch die Nacht hindurch, Abstand vom Aufgenommenen möglich wird. Erst am folgenden Tag wird der letzte Lernschritt vollzogen.

Diese Dreiteilung von Richter scheint auch aus dem erwähnten Vortrag zu stammen. In beiden Fällen spricht man von drei Phasen die in zwei Tagen stattfinden, 1. und 2. Phase am ersten Tag, 3. Phase am zweiten Tag. Diese Dreiteilung unterscheidet sich von der Dreiteilung von der wir am Anfang des Artikels gesprochen haben und die Wiechert untersucht hat. Da hatten wir die drei Phasen am gleichen Tag, nicht drei Phasen in zwei Tagen. Die Bezeichnungen der drei Phasen unterscheiden sich auch. Im ersten Fall hatten wir:

Rhythmischer Teil
Lernteil
Erzählteil

Im zweiten Fall haben wir:

Experimentierteil
Beschreibungsteil
Verarbeitungs- oder Betrachtungsteil

Dass die erste Dreiteilungsweise der Menschenkunde in wichtigen Teilen widerspricht, wurde schon von Wiechert in seinem Artikel dargestellt.

Wir werden jetzt den Versuch machen die zweite Dreiteilungsweise des Hauptunterrichtes durchzuleuchten.

Die Betrachtung der Lernvorgänge wird mit drei Beispielen, die aus der realen Lebenserfahrung entnommen sind, durchgeführt. Wir denken, dass der Leser sie mit seinen Gedanken folgen und anerkennen wird.

1. Ich befinde mich im Warteraum einer Artzpraxis. Ich nehme eine Zeitschrift in die Hand und beginne sie ohne viel Interesse durchzublättern. Die ersten vier Seiten sind nur geschrieben, so überfliege ich sie schnell bis ich auf der fünften Seite eine Photografie sehe die meine Aufmerksamkeit anregt. Es ist das Bild einer Berglandschaft, mit blauem Himmel, einem Bergsee, Nadelwälder und schneebedeckten Spitzen. Ich frage mich wo diese Landschaft ist, also suche ich die Bildunterschrift wo der Ort des Bildes angegeben ist.

2. Ich bin ein dilettantischer Filmhersteller und ich habe gerade eine professionelle Videokamera gekauft. Ich öffne die Verpackung, nehme sie in die Hand und schaue alle Einzelheiten an während ich das Gewicht, die Handlichkeit und das Design wahrnehme. Falls der Akku schon geladen ist (was heutzutage gewöhnlich der Fall ist), schalte ich sie an und prüfe mit einigen Testaufnahmen die verschiedenen Funktionen. Ich finde einige Drucktasten deren Funktion ich nicht kenne. Ich nehme die Bedienungsanleitung und suche nach der unbekannten Drucktaste auf dem Kamerabild im Handbuch und lese die Beschreibung dessen Funktion.

3. Ich gehe spazieren mit einem jungen Kind das noch nicht gut sprechen kann. Auf der Wiese neben dem Weg sieht das Kind einen Esel (das erste Mal in seinem Leben). Vorher hatte es schon ein Pferd gesehen. Das Kind zeigt auf den Esel mit der Hand und sagt “Schau Mal, ein kleines Pferd”. Ich sage ihm dass dies ein Esel ist, der sich vom Pferd von der Grösse her, von den Ohren, usw. unterscheidet.

Was vereinigt diese drei Beispiele? Im ersten Beispiel wurde meine Aufmerksamkeit von einem Bild angezogen. Im zweiten Beispiel nehme ich die Videokamera in die Hand, schaue sie an und prüfe sie. Im dritten Beispiel wurde die Aufmerksamkeit des Kindes von einem Esel angezogen. Ein Bild anzuschauen, etwas antasten, etwas anschauen, etwas prüfen, den Esel anzusehen, dies sind alles Wahrnehmungen. In unseren Lernvorgängen kommt es uns natürlich mit der Wahrnehmung anzufangen. Die Wahrnehmungen regen unser Interesse und unsere Betrachtung an und sobald wir etwas Unbekanntes anschauen, entsteht in uns die Frage. Es ist unwahrscheinlich, dass ich die erste lediglich geschriebene Seite der Zeitschrift zu lesen anfange. Das wäre vielleicht nur der Fall, wenn ich die Zeitschrift gekauft hätte weil sie für mich interessante Themen behandelt oder weil der Titel eines Artikels meine Aufmerksamkeit anzieht. In gleicher Weise, ist es unwahrscheinlich, dass ich im zweiten Beispiel die Bedienungsanleitung lese bevor ich die Videokamera aus der Verpackung genommen und ein bisschen angeschaut habe.

Dieser Vorgang wird in eleganter Weise von Rudolf Steiner in seiner Philosophie der Freiheit dargestellt[2]:

Wir müssen uns vorstellen, daß ein Wesen mit vollkommen entwickelter menschlicher Intelligenz aus dem Nichts entstehe und der Welt gegenübertrete. Was es da gewahr würde, bevor es das Denken in Tätigkeit bringt, das ist der reine Beobachtungsinhalt. Die Welt zeigte dann diesem Wesen nur das bloße zusammenhanglose Aggregat von Empfindungsobjekten: Farben, Töne, Druck-, Wärme-, Geschmacks- und Geruchsempfindungen; dann Lust- und Unlustgefühle. Dieses Aggregat ist der Inhalt der reinen, gedankenlosen Beobachtung. Ihm gegenüber steht das Denken, das bereit ist, seine Tätigkeit zu entfalten, wenn sich ein Angriffspunkt dazu findet. Die Erfahrung lehrt bald, daß er sich findet. Das Denken ist imstande, Fäden zu ziehen von einem Beobachtungselement zum andern. Es verknüpft mit diesen Elementen bestimmte Begriffe und bringt sie dadurch in ein Verhältnis.

Wenn wir jetzt die Auszüge Steiners über den Physik- und Geschichteunterricht und die Betrachtungen Richters über die Dreiteiligkeit des Hauptunterriches wieder anschauen, sehen wir, dass die erste Phase des Unterrichts immer als Wahrnehmung von etwas Neuem geschildert wird. Für den Physikunterricht spricht Steiner von “Wir experimentieren”, für den Geschichteuntterrricht spricht er von “Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen”, und Richter, in Bezug auf die erste Phase, spricht von “Erleben, Beobachten, Experimentieren”.

In den gegebenen Beispielen, wenn die Aufmerksamkeit und die Betrachtung angeregt werden, kommt sofort der zweite Schritt: man sucht in sich selbst einen Bezug zwischen der Wahrnehmung und was man schon kennt. In anderen Worten, wie Steiner es in der Philosophie der Freiheit dargestellt hat, man versucht das Gesehene mit bestimmten Begriffen in Bezug zu setzen. Im ersten Beispiel, der Ort wo das Photo aufgenommen wurde, erlaubt mir das Bild in meine Weltvorstellung einzugliedern. Im zweiten Beispiel, sowie ich die unbekannte Drucktaste erkannt habe (was nur durch eine Wahrnehmung möglich ist), suche ich auf der Bedienungsanleitung die dazugehörigen Begriffe. Im dritten Beispiel, sobald das Kind den Esel sieht, sucht es in sich selbst den entsprechenden Begriff, und findet ihn in etwas was es schon kennt und dass sich der Wahrnehmung am meisten nähert: den Begriff eines Pferdes.

Steiner schildert auch diesen Prozess in der Philosophie der Freiheit[3]:

Bei denkenden Wesen stößt dem Außendinge gegenüber der Begriff auf. Er ist dasjenige, was wir von dem Dinge nicht von außen, sondern von innen empfangen. Den Ausgleich, die Vereinigung der beiden Elemente, des inneren und des äußeren, soll die Erkenntnis liefern.

Die Wahrnehmung ist also nichts Fertiges, Abgeschlossenes, sondern die eine Seite der totalen Wirklichkeit. Die andere Seite ist der Begriff. Der Erkenntnisakt ist die Synthese von Wahrnehmung und Begriff. Wahrnehmung und Begriff eines Dinges machen aber erst das ganze Ding aus.

Jemand könnte einwenden, dass ich den, des Bildes (der Landschaft) zugehörigen Begriff in der Bildunterschrift und nicht in mir selbst gesucht habe. Wenn aber der Name des Ortes mir ganz unbekannt ist und ich das Bild in meiner inneren Weltkarte nicht einordnen kann, wird mein Wissensbegehren unerfüllt bleiben. Auf ähnliche Weise, wenn die Drucktaste der Videokamera die ich in der Bedienungsanleitung gesucht habe, eine Funktion hat von der ich nie gehört habe, werde ich sie prüfen müssen (ihre Funktion wahrnehmen) um in mir einen neuen entsprechenden Begriff zu erschaffen.

Steiner sagt, dass sich die ganze Wirklichkeit aus Wahrnehmung und Begriff zusammenstellt. Ein einfaches Beispiel kann die Richtigkeit dieser Behauptung zeigen.

Ich befinde mich in der Ebene und betrachte den sich um mich herum ausbreitenden Horizont. Diese einfache Wahrnehmung würde die Schlussfolgerung bringen, dass die Welt flach ist. Jetzt gehe ich auf einen Berg und stelle fest, dass man von oben weiter sehen kann. Um diese zwei Wahrnehmungen sinnvoll zu verbinden, muss ich den Begriff von Krümmung, den ich schon aus anderen Betrachtungen gewonnen habe, hineinziehen, der mir die Wirklichkeit der Erdkrümmung zur Erkenntnis bringt. Die Verbindung der verschiedenen Wahrnehmungen mit den entsprechenden Begriffen und deren Verbindung untereinander wird vom Denken erschafft, sie kommt nicht unmittelbar mit den Wahrnehmungen auf mich zu. Es ist demnach richtig zu sagen, dass die Wirklichkeit sich aus Wahrnehmung und Begriff zusammenstellt.

Mit jeder Wahrnehmung kommt aber auch ein anderes Element dazu. Wenn das Kind, nachdem es den Esel gesehen hat, die Augen schließt, kann es noch das Bild des Esels vor sich sehen. Steiner schildert diese Bemerkung in folgender Weise[4]:

Mein Wahrnehmungssubjekt bleibt für mich wahrnehmbar, wenn der Tisch, der soeben vor mir steht, aus dem Kreise meiner Beobachtung verschwunden sein wird. Die Beobachtung des Tisches hat eine, ebenfalls bleibende, Veränderung in mir hervorgerufen. Ich behalte die Fähigkeit zurück, ein Bild des Tisches später wieder zu erzeugen. Diese Fähigkeit der Hervorbringung eines Bildes bleibt mit mir verbunden. Die Psychologie bezeichnet dieses Bild als Erinnerungsvorstellung. Es ist aber dasjenige, was allein mit Recht Vorstellung des Tisches genannt werden kann. Es entspricht dies nämlich der wahrnehmbaren Veränderung meines eigenen Zustandes durch die Anwesenheit des Tisches in meinem Gesichtsfelde. […] Die Vorstellung ist also eine subjektive Wahrnehmung im Gegensatz zur objektiven Wahrnehmung bei Anwesenheit des Gegenstandes im Wahrnehmungshorizonte.

Und charakterisiert die Vorstellung im Kapitel VI:

In dem Augenblicke, wo eine Wahrnehmung in meinem Beobachtungshorizonte auftaucht, betätigt sich durch mich auch das Denken. Ein Glied in meinem Gedankensysteme, eine bestimmte Intuition, ein Begriff verbindet sich mit der Wahrnehmung. Wenn dann die Wahrnehmung aus meinem Gesichtskreise verschwindet: was bleibt zurück? Meine Intuition mit der Beziehung auf die bestimmte Wahrnehmung, die sich im Momente des Wahrnehmens gebildet hat. Mit welcher Lebhaftigkeit ich dann später diese Beziehung mir wieder vergegenwärtigen kann, das hängt von der Art ab, in der mein geistiger und körperlicher Organismus funktioniert. Die Vorstellung ist nichts anderes als eine auf eine bestimmte Wahrnehmung bezogene Intuition, ein Begriff, der einmal mit einer Wahrnehmung verknüpft war, und dem der Bezug auf diese Wahrnehmung geblieben ist. Mein Begriff eines Löwen ist nicht aus meinen Wahrnehmungen von Löwen gebildet. Wohl aber ist meine Vorstellung vom Löwen an der Wahrnehmung gebildet. Ich kann jemandem den Begriff eines Löwen beibringen, der nie einen Löwen gesehen hat. Eine lebendige Vorstellung ihm beizubringen, wird mir ohne sein eigenes Wahrnehmen nicht gelingen.

Die Vorstellung ist also ein individualisierter Begriff. […] Die Vorstellung steht also zwischen Wahrnehmung und Begriff. Sie ist der bestimmte, auf die Wahrnehmung deutende Begriff.

Abschließend sagt Steiner:

Als Wahrnehmung und Begriff stellt sich uns die Wirklichkeit, als Vorstellung die subjektive Repräsentation dieser Wirklichkeit dar.

Was ist hier mit subjektiver Repräsentation der Wirklichkeit oder individualisierter Begriff gemeint? Ich werde versuchen es mit einem der oben gegebenen Beispielen zu klären. Im ersten Beispiel, das des Bildes der Berglandschaft, wird die innerliche Vorstellung der gleichen Wahrnehmung im Falle eines Tuaregs der Sahara Wüste ziemlich verschieden sein von der eines Geologen. Der Geologe, zum Beispiel, wird sofort den Begriff “Kalkstein” oder “Granitstein” mit dem Bild verbinden, Begriffe die dem Tuareg sehr wahrscheinlich unbekannt sind. Der Geologe könnte auch den Begriff “glaziale Erosion”, und eine Reihe von anderen Begriffen mit der Wahrnehmung der Berglandschaft verbinden. Der Tuareg wird sehr wahrscheinlich nicht wahrnehmen, dass das Tal im Bild die typische von Gletscher geformte U-Form hat, eben weil er mit solch einer Beobachtung keinen Begriff verbindet. Einer dritten Person könnte das Bild die Erinnerung eines besuchten Ortes zurückrufen. Sie würde dann bemerken “Es sieht dem X Berg ähnlich”. Jeder Mensch steckt die gleiche Wahrnehmung in einen Kontext, in ein innerliches Weltbild ein das, eben weil jeder Mensch verschiede Erfahrungen gemacht hat, individuell ist.

Dem allem kommt noch ein von der Wahrnehmung entsprungenes Gefühl dazu, dass sich mit der individuellen Vorstellung verbindet und dass von Mensch zu Mensch unterschiedlich sein kann. Die Spinne die dem Mädel ein Gefühl von Schreck verursacht, wird vom Entomologen mit Neugierde angeschaut. Dementsprechend fügt Steiner hinzu:

Die Summe desjenigen, worüber ich Vorstellungen bilden kann, darf ich meine Erfahrung nennen. Derjenige Mensch wird die reichere Erfahrung haben, der eine größere Zahl individualisierter Begriffe hat. Ein Mensch, dem jedes Intuitionsvermögen fehlt, ist nicht geeignet, sich Erfahrung zu erwerben. Er verliert die Gegenstände wieder aus seinem Gesichtskreise, weil ihm die Begriffe fehlen, die er zu ihnen in Beziehung setzen soll. Ein Mensch mit gut entwickeltem Denkvermögen, aber mit einem infolge grober Sinneswerkzeuge schlecht funktionierenden Wahrnehmen, wird ebensowenig Erfahrung sammeln können. Er kann sich zwar auf irgendeine Weise Begriffe erwerben; aber seinen Intuitionen fehlt der lebendige Bezug auf bestimmte Dinge. Der gedankenlose Reisende und der in abstrakten Begriffssystemen lebende Gelehrte sind gleich unfähig, sich eine reiche Erfahrung zu erwerben.

Um zum Thema dieses Schreibens zurückzukommen, gehen wir zur Phase zwei des Hauptunterrichts wie es von Steiner geschildert wurde, über. Im Beispiel der Physik spricht er von an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appellieren, im Beispiel des Geschichteunterrichts spricht er von daran zu knüpfen ein wenig etwas über die Personen, die vorgekommen sind, oder auch über die Ereignisse … zu charakterisieren. Richter, in Bezug zur zweiten Phase, spricht von erinnern, beschreiben, charakterisieren, aufzeichnen. Man kann einen klaren Hinweis zur Vorstellung des Wahrgenommenen erkennen. Wenn ich mich an ein Experiment erinnere, kann ich nur auf das, was mir geblieben ist als Vorstellung des Erlebten, zurückgreifen, weil die Wahrnehmung beendet ist. Meine Erinnerung ist was Steiner die wahrnehmbare Veränderung meines eigenen Zustandes nennt. Wenn ich charakterisiere, leite ich die Betrachtung der Schüler zu Einzelheiten die vielleicht, eben weil sie keine entsprechenden Begriffe haben, nicht beachtet wurden. Im ersten Beispiel könnte ich die Schüler darauf hinweisen, dass das Tal im Bergland wie ein U geformt ist, oder dass die Bäume der Wälder spitzig sind (Nadelbäume) oder dass der Schnee auf den Bergspitzen in einigen Stellen dicker zu sein scheint (Gletscher). Es gibt unzählige Beobachtungen, die man über eine Wahrnehmung machen kann und es ist nicht selbstverständlich, dass die Schüler diese gewissenhaft durchgeführt haben.

Der Auftrag dieser zweiten Phase ist also das Beschreiben des Erlebten zu üben, die Fähigkeit zu üben sich eine Vorstellung zu bilden. Richter fügt auch das Zeichnen hinzu, was in den meisten Vorstellungen auch sinnvoll ist, da sie oft als “bildliche Vorstellungen” vorkommen. Es gibt aber auch Vorstellungen die nicht als Bild erinnert werden. Der Geschmack einer Frucht und der Donner während eines Gewitters sind solche Beispiele. Sie können als Vorstellung angesehen werden weil sie individuellen Charakter haben. Beide können einem gefallen oder nicht gefallen. Der Geschmack eines Apfels, wenn er einmal wahrgenommen wurde, kann vom Geschmack einer Birne unterschieden werden. Das wäre sehr schwierig, wenn man nur den Begriff des Geschmackes eines Apfels hätte (süß, sauer, usw). Wie es Steiner mit dem Beispiel des Löwen schildert, ich kann jemandem den Begriff des Geschmackes des Apfels übermitteln, aber ich werde ihm nicht eine lebendige Vorstellung beibringen [..] ohne sein eigenes Wahrnehmen. Wer nie einen Apfel gegessen hat aber den Begriff des Apfels kennt, wird es schwer haben den Apfel beim ersten Biss zu erkennen.

In den gegebenen Beispielen sind wir immer vom Gedanken ausgegangen, dass die der Beobachtung angehörigen Begriffe schon bekannt sind (es wäre andernfalls nicht möglich gewesen Beispiele zu bringen, wenn ich unbekannte Begriffe gebraucht hätte). Es ist aber offensichtlich, dass im ersten Beispiel jemand den Begriff von Berg oder im zweiten Beispiel den Begriff von Videokamera nicht haben könnte. Solche Umstände sind im Lehren üblich. Die Kinder kommen zur Schule eben um Neues zu lernen und um neue Begriffe zu erkennen.

Im dritten Beispiel, wenn das Kind den Esel sieht und es für ein Pferd hält, folgt die Erklärung des Erwachsenen die ihm den neuen Begriff vom Esel beibringt. Dieser neue Begriff wird vom Kind aufgenommen und verbindet sich mit der Vorstellung des Esels als etwas von einem Pferd Abweichendes. Wenn jemand, der nie einen Berg gesehen oder von ihm gehört hat und das Bild der Berglandschaft im ersten Beispiel sieht, der sucht nach einen neuen Begriff um diese Wahrnehmung zu widerspiegeln (die Frage lautet “Was ist das?”). Diese suchende Verfassung entsteht, obwohl der Mensch vom Bild eine Wahrnehmung erlebt und sich eine Vorstellung gebildet hat. Wenn wir an den Fall des Tuaregs zurückdenken, könnte er das U-Geformte Tal sowie die Verdickung des Schnees wahrgenommen haben aber die entsprechenden Begriffen fehlen ihm noch.

Es gibt also eine dritte Phase im Lernvorgang, die der Suche nach der der Wahrnehmung dazugehörigen Begriffe.

Steiner schildert diese dritte Phase in folgender Weise: am nächsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu führen, daß das Kind die Gesetze kennenlernt und am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen. Richter beschreibt die dritte Phase als die in der man verarbeitet, analysiert, abstrahiert. Das Ziel dieser dritten Phase ist durch Überlegungen, begriffliche Zusammenhänge, usw. die der Wahrnehmung entsprechenden Begriffe dem Kind erkennen zu lassen.

Als zusammenfassender Rückblick auf das hier Geschilderte, schlagen wir vor dass der natürliche Lernvorgang, den wir durch die Analyse des menschlichen Lernprozesses erkennen und der von Steiner ausführlich in seiner Philosophie der Freiheit dargestellt wurde als sich zusammensetzend aus:

Wahrnehmung
Vorstellung
Begriff

die philosophisch-phänomenologische Grundlage der folgenden Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes darstellt:

Erleben, Beobachten, Experimentieren
Erinnern, Beschreiben, Charakterisieren, Aufzeichnen
Verarbeiten, Analysieren, Abstrahieren, Generalisieren

Zwischen diesen Elementen glauben wir die folgenden direkten Beziehungen zu erkennen:

Erleben, Beobachten, Experimentieren –> Wahrnehmung
Erinnern, Beschreiben, Charakterisieren, Aufzeichnen –> Vorstellung
Verarbeiten, Analysieren, Abstrahieren, Generalisieren –> Begriff

Über den Hinweis Steiners, die dritte Phase am nächsten Tag und nicht am gleichen Tag der ersten zwei Phasen durchzuführen, füge ich noch eine persönliche Meinung bei. Wie schon oben geschildert, zieht die Vorstellung immer Gefühle ein die individuell sind.

Die Erfahrung lehrt uns, dass starke Gefühle die objektive Einschätzung eines Phänomens behindern.

Die Erfahrung lehrt uns auch, dass der Schlaf starke Gefühle lindert.

In diesem Sinne, wird es am nächsten Tag einfacher das Erlebte frei von Gefühlen, also mehr sachlich einzuschätzen. Das stimmt auch mit der Formulierung Richters überein: … wird eine Pause eingeschaltet, in der, auch durch die Nacht hindurch, Abstand vom Aufgenommenen möglich wird.

Als Abschluss will ich noch eine Erwägung über die Dreiteiligkeit, die am Anfang dieses Schreibens mit den folgenden drei Teilen beschrieben wird, anfügen:

Rhythmischer Teil
Lernteil
Erzählteil

Müssen wir diese Dreiteiligkeit wirklich ganz aufgeben? In meinen Studien der anthroposophischen Literatur habe ich einen Auszug des Buches von E. A. Karl Stockmeyer “Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht” gefunden wo Stockmeyer folgendes festhält:

Um den 10. Juni 1919 machte mir Rudolf Steiner Angaben über den Aufbau des Stundenplanes und der neuen Ordnung, die ihn für gewisse Unterrichtsgebiete ersetzen sollte. An drei bis vier Tagen, so sagte er, solle morgens in der ersten Stunde Singen sein, an den anderen Tagen Zeichnen. Danach solle z. B. Rechnen sein, also ein Fach, das man epochenweise behandeln muss, und dann Religion. Der Unterricht sollte nicht vor 8 Uhr beginnen und um 12 Uhr endigen. […[ In dem zuletzt erwähnten Gespräch vom 10. Juni gliedert ihn (den Epochenunterricht) Rudolf Steiner zum ersten Mal in den Tagesplan ein. Aber er steht nicht am Anfang des Schulmorgens, Künstlerisches geht ihm voran.

Gemäß Stockmeyers Bericht, gibt es mindestens einen Fall wo Steiner den Hinweis, den Tag mit etwas Künstlerischem anzufangen, gegeben hat. Was aber wesentlich zu verstehen ist, ist dass dieser künstlerische Teil kein Teil der Dreiteiligkeit des Hauptunterrichtes ist, sondern ein zusätzlicher Teil der vor dem Hauptunterricht eingefügt werden soll.

Was man im Wahrnehmungshorizont beobachtet

Kann Erkenntnisbedürfnis erzeugen

Was man als unbekannt erkennt

Kann man erkennen wollen

Was man erkennen will

Kann man kennenlernen

Mirko Kulig, 23. November 2015

[1] GA 302, dritten Vortrag

[2] GA 4, IV Kapitel

[3] GA 4, Kapitel V

[4] GA 4, Kapitel V