Mirko Kulig, settembre 2014
Introduzione
Nel presente documento sono raccolti una serie di estratti di pubblicazioni di Rudolf Steiner sui seguenti temi: pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo e giudizio. Mi sono occupato di raccoglierli in questo documento e tradurre in italiano i passaggi di libri che non possiedo.
Includo anche i brani originali in tedesco per completezza. Per questioni di tempo non vi è stata la possibilità di tradurre ogni estratto presente nella ricerca originale. Ho selezionato quelli che ho ritenuto più significativi.
Vorrei precisare che non sono un traduttore professionista. Anche per questa ragione ho incluso le versioni originali in tedesco. Quando ho avuto dei dubbi sulla traduzione, ho inserito i termini della versione originale nel testo italiano, cosicché il lettore che conosca un po’ di tedesco possa farsi la sua opinione del significato inteso da Rudolf Steiner.
Invito i lettori bilingue a leggere la versione tedesca.
I numeri di pagina indicati nella versione italiana si riferiscono alla versione tedesca.
Non ho raccolto gli estratti secondo alcun criterio specifico. Ho semplicemente seguito il numero di Opera Omnia.
Italiano
O.O. 81 Impulso di rinnovamento per la cultura e la scienza
1922
Corso universitario a Berlino
pagina 87
Vorrei solo rammentare una cosa. Sotto diversi aspetti le lezioni sono migliorate un po’ oggi. Sapete che durante tutto l’anno scolastico, più di quanto ne siate coscienti, il bambino risente del sistema che giudica i progressi del bambino. Da un lato c’è la prestazione del bambino, dall’altro i giudizi di questa prestazione da parte del maestro; vengono espressi in questo modo: “soddisfacente”, “quasi soddisfacente”, “poco soddisfacente”, “insoddisfacente”, e così via. Vi confesso apertamente: non sono mai stato capace di vedere una differenza tra “quasi soddisfacente”, “poco soddisfacente”, eccetera. Da noi nella scuola Waldorf si tratta di consegnare all’allievo alla fine dell’anno una forma di certificazione[1] della totalità dei progressi fatti che il docente caratterizza individualmente scrivendo su un foglio di carta ciò che ha vissuto nel bambino. Il bambino vede in questo modo una sorta di immagine specchiata di se stesso e la pratica ha mostrato che questa immagine specchiata – in cui non appare “soddisfacente”, “poco soddisfacente” e così via per le singole materie – viene accolta dal bambino con una certa soddisfazione, anche se vi appaiono critiche. E poi il bambino riceve direttamente dalla sua natura una sorta di “massima di forza“ (Kraftspruch) che viene assimilata e che può diventare un motto (Leitspruch) per l’anno seguente. In questo modo, se si possiede l’amore per entrare nel vivente, si può configurare la lezione in modo vitale anche in condizioni sfavorevoli.
[…..]
Si, fino al 20° secolo l’intellettualismo si è sviluppato nell’umanità fino ad un punto di culminazione. Questo intellettualismo ha però la caratteristica – cosiccome il principio dell’imitazione o il principio dell’autorità – di passare da uno stato latente ad uno libero solo ad una specifica età. E questo nell’intellettualismo è il caso in una età relativamente più avanzata. Vediamo che l’uomo diventa idoneo secondo la sua natura elementare a muovere nell’intellettualismo solamente quando ha raggiunto la maturità sessuale o addirittura dopo. Prima l’intellettualistico opera sull’attività dell’anima in modo paralizzante, devitalizzante.
Da ciò possiamo dire: viviamo in un’era che in realtà è solo in funzione dell’uomo adulto, che quale impulso culturale più importante ha qualcosa che dovrebbe arrivare ad esprimersi solo nell’uomo adulto. Questo però ha la conseguenza che, in base a tutto quanto è predominante per l’uomo adulto nella cultura odierna, non comprendiamo più il bambino come pure il giovane.
Questa è la cosa più importante da tenere in considerazione nella nostra civiltà. Ci deve apparire chiaro che proprio attraverso quelle forze che hanno portato, tramite la nostra scienza e la nostra tecnica, a così grandi trionfi e prosperità, ci precludiamo la possibilità di comprendere la totalità del bambino e di rivolgerci alla piena natura umana del bambino. Sono necessari mezzi propri per ricostruire il ponte verso l’uomo giovane ed il bambino. Quello che adesso in svariate forme appare come il Movimento Giovanile, indipendentemente da come ci relazioniamo, ha la sua profonda giustificazione; non è altro che l’urlo della gioventù: voi adulti avete una civilizzazione che noi semplicemente non comprendiamo, se ci affidiamo alla nostra natura più elementare!
O.O. 255 L’antroposofia e i suoi avversari
1919-1921
9 conf. (tra cui 6 pubbliche) a Dornach
pagina 197
Vogliamo mostrare ciò nei più svariati ambiti, per esempio nell’ambito della scuola, nella scuola Waldorf di Stoccarda, che è stata fondata da Emil Molt e organizzata da me. Esiste da più di un anno. In questa scuola Waldorf a Stoccarda viene mostrato come la concezione antroposofica possa operare praticamente nel pedagogico-didattico. In questa scuola Waldorf non si tratta realmente di educare i bambini all’antroposofia – la scuola Waldorf non vuole essere una scuola di concezione del mondo, ma visto che la scienza dello spirito antroposofica emerge direttamente dalla realtà, questa può dare abilità pedagogica, di modo che il pedagogico in quanto tale possa essere reso, tramite la scienza dello spirito antroposofico, in modo specifico arte pedagogico-didattica. E in questa direzione il primo anno di questa scuola Waldorf, non che si voglia fare pubblicità, ha portato qualcosa di cui si può parlare. Innanzitutto non abbiamo nella scuola la pagella ordinaria. In alcune classi già l’anno precedente avevamo una grande quantità di allievi, ma malgrado ciò non abbiamo bisogno di quella particolare relazione del docente con gli allievi, che consiste nel fatto che il docente vuole scoprire, diciamo tra venti, trenta, cinquanta allievi, se questo o quell’allievo merita in questo o quell’argomento un “quasi sufficiente”, “quasi soddisfacente” o simili. Tutto ciò che in questo modo entra in un schema astratto abbiamo potuto evitarlo. In compenso, e voglio evidenziarlo, alla fine dell’anno passato abbiamo potuto dare ad ogni singolo allievo una pagella in cui l’allievo ha trovato qualcosa di molto interessante: ha trovato un giudizio; un giudizio in cui veniva sentita l’organizzazione animico-spirituale-fisica del bambino. Anche in quelle classi in cui c’erano 50 allievi o più, il docente ha trovato la possibilità di penetrare, immergersi nelle individualità degli allievi, in modo da scrivere nella pagella un giudizio essenziale (Kernspruch) della vita in modo completamente individuale per ogni singolo bambino. Questa pagella non vuole essere un pezzo di carta morto, in cui si giudica con “quasi soddisfacente” questo o quello, ma vuole essere qualcosa di cui il bambino si ricorda con una certa forza, perché vi appare qualcosa che, quando lavora nell’anima, possa diventare vita in lui. Volevo mettere in evidenza questo punto. Potrei ancora parlare di tanto che si è tentato di realizzare in questa scuola nell’ambito didattico quale attività pratica derivata dalla scienza dello spirito antroposofica.
O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 64
Dopodiché ricevete la pagella*; chi ha una buona pagella non deve prenderla come un’indicazione per oziare, e chi riceve una brutta pagella non deve subito piangere, ma deve pensare: l’anno prossimo mi sforzerò ancora di più.
*Dopodiché ricevete la pagella: Invece della pagella delle note, i bambini ricevevano alla fine dell’anno corte caratterizzazioni riguardo il loro comportamento ed il loro modo di lavorare. [n.d.T. Nota a fine libro]
O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 85
Due ulteriori domande si rivolgono alla questione se gli allievi della scuola Waldorf possano fare la maturità e se i lavori a casa possano essere abbandonati.
Il Dr. Steiner risponde:
Abbiamo il principio di non togliere ai bambini la possibilità di inserirsi nella vita come essa è oggi. Da ciò io stesso ho stabilito la regola che viene seguita specialmente nei punti più importanti nel miglior modo possibile: Ciò che dobbiamo fare dal punto di vista pedagogico e didattico deve essere portato in modo tale che il bambino possa inserirsi nella vita evitando che gli si presentino difficoltà esteriori. Da ciò ho elaborato una forma di insegnamento che tiene conto di queste due cose. Noi insegniamo senza tenere conto di quali obbiettivi di insegnamento vengano stabiliti per le singole classi nelle altre scuole fino al nono anno di età, fino alla fine della 3a classe. Bisogna ovviamente avere un certo ambito di azione per poter soddisfare quanto segue dal riconoscimento dei veri bisogni del bambino e da cui deve derivare una vera pedagogia. Poi, dopo questo ambito di azione, bisogna fare il conto con tutto ciò che viene richiesto dalle leggi. Quindi nel nono anno di vita vogliamo avere il bambino in condizione di andare in qualsiasi altra scuola. Poi ci lasciamo nuovamente spazio fino al dodicesimo anno di vita, cosi da poter fare valida pedagogia durante questo periodo. Nel dodicesimo anno quindi ogni bambino può nuovamente andare in ogni altra scuola. E così deve essere anche dopo il quindicesimo anno di età e poi in seguito per la maturità. Se siamo così fortunati da riuscire ad aggiungere sempre una classe nella scuola, e portare i ragazzi fino alla maturità, allora nell’età in cui normalmente farebbero la maturità saranno in grado di dare questo esame.
Può ovviamente accadere che vi sia un esaminatore che dica: I giovani della scuola Waldorf non sanno nulla. Si può sempre bocciare qualcuno se si vuole; si può dare un’ottima pagella ai più stupidi e far bocciare i più intelligenti. Per casi di questo genere non si può fare nulla. Ma come principio dobbiamo mantenere il fatto che dobbiamo fare meglio quello che sappiamo fare meglio degli altri, ma non dobbiamo porre sassi sul cammino del bambino in relazione alle richieste della vita fuori. Questo è un surrogato – sarebbe meglio se potessimo istituire anche scuole superiori. Questo non può per il momento accadere, e dobbiamo quindi accontentarci di un surrogato.
Non bisognerebbe mai dimenticare di considerare ciò che significa per una vera arte dell’educazione quando i bambini ricevono qualcosa da fare che poi non può essere richiesto. È molto, molto meglio non dare compiti obbligatori, così che si possa contare sul fatto che ciò che i bambini devono fare venga effettivamente fatto con gioia e per convinzione, quando si danno costantemente compiti e ci sono bambini che poi comunque non li fanno. È la cosa piû dannosa nell’educazione, se vengono continuamente dati compiti che non vengono fatti. Questo demoralizza i bambini in modo terribile. E questi sottili principi dell’educazione dovrebbero essere seguiti in modo particolare. Bambini che vogliono lavorare hanno abbastanza da fare; ma non si dovrebbe provare ad esercitare in questo senso qualsiasi tipo di obbligo da parte della scuola. Ci si dovrebbe anzi sforzare di motivare il bambino verso il lavoro volontario se si vuole che i bambini lavorino a casa. Ci sarà abbastanza su cui il bambino possa lavorare. Ma non dovrebbe nascere la tendenza che si voglia lavorare verso l’obbligo, se non si vogliono ostacolare i principi di un’arte dell’educazione veramente adeguata.
O.O.298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 192
Sò bene come nei nostri rapporti sociali gli uomini hanno poco tempo e forze per domandare al bambino quando torna da scuola: Come era oggi? Cosa hai fatto? – che il bambino zelante non si può attendere che gli vengano poste queste domande. Non si tratta il fatto che i genitori pongano queste domande per un senso del dovere, ma che il bambino desidera che gli vengano poste. Non ci vergognamo che il bambino talvolta possa dirci qualcosa che noi stessi abbiamo dimenticato, questo è naturale; di questo non ci si renderà conto se da entrambe le parti c’è il giusto entusiasmo. E non sottovalutate il fatto che il docente possa sapere che quello che fà, porta nelle case dei genitori, anche solo per pochi minuti, vivo interesse; il docente sa allora che il suo lavoro è ben fondato, che lavora con un’atmosfera animica che opera in modo esaltante, educativo e istruttivo sul bambino.
In questo modo si può combattere in maniera efficace ciò che viene ribadito da eccellenti pedagoghi. Quando si trovano tra di loro, parlano della “guerra tra genitori e docenti”. Questa guerra per molti pedagoghi è tema di discussione misteriosa. Questa guerra ha portato ad una affermazione interessante, già conosciuta, specialmente docenti giovani l’hanno espresso: dobbiamo cominciare l’educazione dai genitori, specialmente dalle madri. Per farlo non abbiamo abbastanza ambizione e sufficiente scopo utopistico. Non è perché crediamo che i genitori non siano educabili, o non vogliono essere educati, ma ci auguriamo che tra i genitori ed i docenti si crei un vero interiore rapporto amichevole che si basa sui fatti. Attraverso l’interesse dei genitori per la scuola può essere fatto molto.
[…]
Come sapete, non diamo pagelle con le note ordinarie come si fa nelle scuole pubbliche. Cerchiamo di caratterizzare il bambino, cerchiamo di approfondire l’individualità del bambino. Primo: se un docente va oltre la creazione delle pagelle ed è consapevole delle sue responsabilità, allora all’occhio animico gli appare enigma dopo enigma, e soppesa ogni parola che deve dire.
[…]
In secondo luogo il docente dovrebbe effettivamente essere sicuro che nelle case dei genitori vi sia un amorevole interesse per le pagelle, e credo che se i genitori riuscissero a scrivere una piccola risposta a quanto descritto dal docente nelle pagelle, questo aiuterebbe molto. Se fosse introdotta come regola, non avrebbe alcun significato; se diventa bisogno dei genitori, allora è pedagogicamente molto importante. Questi scritti verranno certamente letti con particolare riguardo nella nostra scuola Waldorf; ci sarebbero molto più utili, anche se pieni di errori, di certe rappresentazioni culturali riconosciute del tempo presente. Si guarderebbe profondamente in ciò di cui si ha bisogno, se non si è docenti in base ad idee astratte ma in base all’impulso del tempo.
Non dovete dimenticare: il docente di scuola Waldorf educa partendo da una conoscenza dell’uomo che non è derivata dai canali abituali del giorno d’oggi. Ma da ciò che viene comunicato in modo disinteressato dal genitori ai docenti fluirebbe una forte conoscenza umana, e non esagero quando dico che sarebbe quasi più importante la contro-pagella per il docente che non la pagella per il bambino.
[…]
Faremmo molto bene se lasciassimo che le vacanze siano vacanze, se non persistessimo a far fare qualcosa di scolastico al bambino; ma se vivesse quell’atteggiamento interiore che mi auguro, allora ciò significherebbe nel giusto modo gaiezza, gioia e rinfresco della salute del bambino.
Ma ciò che ci riguarda in modo particolare è un atmosfera immersa in questo atteggiamento interiore, in modo che vi sia la cognizione: il docente di scuola Waldorf si occupa di tutto il bambino, soprattutto anche della salute. E quello che per noi è molto importante, è che siamo consapevoli all’interno della nostra anima anche delle più sottili condizioni di salute dei bambini che ci sono affidati. Un’arte dell’educazione non è completa se non giunge a questo interesse per il bambino. Ma anche in questo ambito sarà possibile fare il lavoro necessario se i genitori e la scuola lavorano insieme in modo adeguato. In ciò si vorrebbe cercare una comprensione che nasca dal bisogno interiore da parte dei genitori nei confronti della scuola in cui vi siano anche accenni al benessere corporeo, alla dieta, eccetera.
O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf
1919 -1924
pagina 169
Le pagelle devono essere redatte con più amore. Non sono fatte con amore. Bisogna osservare l’individualità dell’allievo con più amore. Pure esteriormente quesa pagella è trasandata. Una pagella così ha un brutto aspetto. Una pagella dovrebbe apparire chiara e pulita. Vi saranno bambini per cui si sarà portati a scrivere sullo sviluppo interiore. Se la nostra organizzazione ha queste manchevolezze, sarebbe meglio se non facessimo nulla di rischioso. Temo che diventerà ancora peggio, perché comunque non vi è la premura per queste individualità.
Viene domandato se il bambino L.K. Della 3a classe deve andare nella classe speciale (Hilfsklasse)
Dr. Steiner: La madre è terribile, era già un caso patologico quando era ragazza. Il bambino non è idoneo alla classe speciale, dove dovremmo mettere solo bambini con disturbi intellettuali o di sentimento. La K. è solo maliziosa. La si castigherebbe solo. Non deve andare nella classe speciale. Non si devono mettere tutti nella classe speciale.
X.: L’allievo K.E. Della 4a classe va visto come normale?
Dr. Steiner: Cosa è normale? Non si può tirare un confine. Il K. E. non è anormale. In queste circostanze si può mettere un bambino nella classe inferiore.
X. domanda di R.A. Della 5a classe che ha rubato
Dr. Steiner: Per quattro anni non ha rubato. Adesso comincia a rubare. Abbiamo il compito di renderlo un uomo perbene. Ci deve essere una ragione per cui non vi è contatto tra i docenti ed i bambini. Se i bambini hanno la piena fiducia, non è effettivamente possibile che si manifestino difetti morali di questo genere. Dovreste tenerlo nella classe. Non è un cleptomane. Non ha avuto complici. Bisogna occuparsi della psicologia dei bambini. Può manifestarsi una bravata. Potrebbe essere stata una misteriosa e scaltra bravata senza significato. Gli ho debitamente fatto sapere la mia opinione.
O.O.301 Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito
1920
14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea
pagina 122
Dobbiamo innanzitutto essere coscienti che la vera forza di giudizio discriminatorio, ciò che permette all’uomo di giudicare, di giudicare autonomamente, ciò che stà alla base si manifesta compiutamente solo con la maturità sessuale, e che si prepara lentamente a partire dal 12o anno di vita. Possiamo quindi dire: fino al 9o anno si sviluppa la tendenza (Hang) della natura umana a svilupparsi sotto l’autorità; ma fino al 9o anno agisce ancora ciò che si può chiamare impulso all’imitazione. Dopo scompare questo impulso all’imitazione, rimane l’attaccamento per l’autorità. Poi circa nel 12o anno, ancora sotto la guida dell’autorità che continua ad agire, sorge l’impulso decisivo a sviluppare giudizi autonomi. Se costruiamo troppo sul giudizio autonomo prima del 12o anno, allora roviniamo le forze animico-corporee del bambino, allora soffochiamo prima di tutto l’intera convivenza umana con un giudizio.
Si, per un uomo che non è completamente prosciugato non è indifferente il dire si o no in modo giudicante a qualcosa. A dipendenza che diciamo si o no a questo o a quello, sentiamo piacere o dispiacere, felicità o dolore. Ma tuttavia, per quanto gli uomini possano sentire nel campo dell’egoismo ciò che devono giudicare piacevole o doloroso, tanto meno gli uomini vengono oggi educati a sentire tutta la vita ed il mondo come piacevole e doloroso. Ma in questo modo l’uomo perde molto. E oltretutto, questa mancanza di poter sperimentare il mondo (Nichterlebenkönnen der Welt) influenza tutta la volontà sociale. In questo senso non è importante dare solo un particolare valore alla costruzione di concetti giusti nella materia di studio, ma anche alla costruzione di una giusta sensibilità per il mondo, un giusto inserirsi nel mondo.
O.O.301 Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito
1920
14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea
pagina 169
[…]
Possiamo dire: l’effettivo portatore della capacità di giudizio umana, ciò che nell’uomo contiene le forze per dare un giudizio, questo nasce nell’uomo sostanzialmente con la maturità sessuale e si predispone lentamente alla nascita dal 12o anno di età.
Se si conosce ciò e lo si apprezza nel modo giusto, allora si è anche consapevoli di che responsabilità si prende se si abituano gli uomini troppo presto al giudizio autonomo.
Abbiamo detto: l’uomo deve essere educato in modo che fino alla maturità sessuale si trova sotto l’influsso dell’autorità, che riconosce qualsiasi cosa perché così vuole l’autorità che naturalmente agisce accanto a lui. Se abituiamo il bambino a stare nel modo giusto con noi docenti, con noi educatori, a prendere da noi la verità perché la rappresentiamo quali autorità, proprio allora prepariamo il bambino nel modo giusto per avere più tardi in vita un giudizio libero e autonomo. Se non vogliamo stare accanto al bimbo in quanto autorità naturale, se in un certo senso vogliamo scomparire, e esigiamo tutto a partire dalla natura infantile, allora lavoriamo su questo bimbo così da promuovere la sua capacità di giudizio troppo presto, prima che ciò che chiamiamo corpo astrale, con la maturità sessuale, compaia libero in modo indipendente; elaboriamo ciò che chiamiamo corpo astrale, nel periodo in cui agisce ancora dentro la natura fisica del bambino.
In questo modo imprimiamo nel bambino, oso esprimermi così, nella sua carne, quanto dovremmo solo imprimere nella sua anima. In questo modo però prepariamo qualcosa nel bambino che vivrà il lui per tutta la vita come un parassita. Perché è qualcosa di molto diverso se raggiungiamo la maturità di libero giudizio quando siamo ben preparati nel 14o, 15o anno di vita, in cui il corpo astrale, che può essere il portatore del giudizio, è divenuto libero, o se veniamo portati al cosiddetto giudizio autonomo in età più giovane. Nel secondo caso, non sarà l’astrale, il nostro animico, ad essere portato al giudizio autonomo, ma lo sarà il corpo. Il nostro corpo però lo accoglierà con tutte le sue caratteristiche, col suo temperamento, con le sue qualità del sangue, con tutto ciò che in lui desta antipatia e simpatia, con tutto ciò che non gli da oggettività. In altre parole: se il bambino deve poter giudicare già tra il 7o ed il 14o anno, allora giudicherà da quella parte della natura umana che non potrà più essere abbandonata in seguito, se non facciamo in modo che venga accudito secondo natura durante la scuola elementare, e ciò significo attraverso l’autorità. Se lasciamo giudicare troppo presto, allora giudicherà il corpo per tutta la vita. Rimaniamo un uomo oscillante nel nostro giudizio, che dipenderà dal nostro temperamento, da tutto ciò che c’è nel corpo. Se invece veniamo preparati come lo richiede la natura del nostro corpo, come il corpo esige per sua natura, veniamo educati nel giusto periodo sull’appoggio all’autorità, allora ciò che deve giudicare in noi diventerà libero nel modo giusto, allora potremmo ottenere la capacità di giudizio oggettivo anche più tardi nella vita. La migliore preparazione alla personalità umana libera e autonoma è di non portare il bambino a questa personalità libera troppo presto, ma alla giusta età.
Questa è una di quelle cose che possono alterare tanto, se non vengono applicate nel modo giusto nell’arte pedagogica. Nel nostro tempo è decisamente difficile rendere molto attenti su tutto ciò. Troverete che se parlo dell’argomento di cui stò parlando in questo momento, al mondo esterno di oggi, a coloro che non sono preparati e che non portano buona volontà, predicherete ad orecchi sordi. Viviamo molto di più di quanto pensiamo nell’era del materialismo, e questa era del materialismo dovrebbe essere conosciuta molto bene proprio dal pedagogo. Il pedagogo dovrebbe essere perfettamente consapevole di quanto materialismo bolle (schäumt) in tutta la cultura attuale, precisamente nell’atteggiamento interiore del nostro tempo.
O.O.303 Il sano sviluppo dell’essere umano. Una introduzione alla pedagogia e alla didattica della Scuola Waldorf
1921-1922
Corso natalizio per insegnanti
pagina 16
Chi non capisce a fondo che l’uomo di oggi si siede alla tavola della colazione con rappresentazioni scientifiche[2] e che la sera va a letto con rappresentazioni scientifiche, che organizza i suoi affari con rappresentazioni scientifiche, che educa i suoi bambini con rappresentazioni scientifiche, questi non capisce la vita, perché crede di starsene lì in maniera indipendente dal pensare scientifico. Questo non è però il caso. Andiamo addirittura in chiesa con rappresentazioni scientifiche, e quando dal pulpito ci vengono date le prediche più vecchie e conservative, le udiamo con un orecchio che è intonato in modo scientifico. Le scienze naturali vivono dell’intellettualismo. È vero che sostengono in ogni occasione di basare tutto sull’osservazione, sull’esperimento, sull’esperienza esteriore. Ma lo strumento animico di cui ci si serve quando si orienta il telescopio alle stelle, lo strumento di cui ci si serve quando in laboratorio si fanno esperimenti di chimica e fisica, questo è uno strumento che è appunto l’intellettualistico dell’anima umana. E ciò che l’uomo fa della natura, lo fa attraverso il suo intelletto.
Le cose ora stanno così che l’umanità dell’occidente istruito proprio nei tempi recenti è particolarmente entusiasta dei risultati che sono stati raggiunti per la civilizzazione attraverso l’intellettualismo. Si ha imparato ormai a pensare: epoche precedenti dell’umanità erano più o meno poco intelligenti. Avevano rappresentazioni infantili del mondo. E si è arrivati a vedere questa concezione intelligente del mondo come l’unica che abbia un terreno solido. Si teme di entrare nel fantastico quando si abbandona il terreno dell’intellettualismo.
Colui che pensa con lo spirito del tempo presente, che è stato anche lo spirito dell’ultimo secolo, questi si dice: alla vera comprensione della vita arrivo solo se mi attengo all’intellettuale; altrimenti corro il rischio di farmi idee fantastiche sulla natura e sulla vita. Questa è comparsa quale idea salda nei tempi più recenti.
Si osserva ora qualcosa di notevole. Ciò che da una parte viene visto come la cosa più preziosa, la cosa più significativa per tutta la civilizzazione moderna, dall’altra parte è diventata nel tempo moderno una domanda, e soprattutto una domanda per coloro che intendono con serietà l’educazione e l’arte dell’insegnamento degli uomini. Da una parte si è osservato come l’umanità sia cresciuta grazie all’intellettualismo, dall’altra parte si vedono oggi i risultati dell’educazione e dell’insegnamento intellettualistico e si dichiara: se si educano i bambini solo intellettualmente, le loro facoltà si atrofizzano, le loro forze umane si atrofizzano. E si desidera quindi porre qualcosa d’altro al posto dell’intellettualismo nell’arte dell’educazione e dell’insegnamento. Si fa appello al sentimento, all’istinto, si fa appello agli impulsi morali, agli impulsi religiosi del bambino. Si vuole avere qualcosa che si scosta dall’intelletto. Ma di cosa si necessita per trovare ciò che si stà qui cercando? Si necessita appunto di una profonda conoscenza dell’uomo, che di nuovo può solo essere la conseguenza di una profonda conoscenza del mondo.
O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche
1921-22
9 conf. pubbliche
pagina 126
Non avremmo avuto la possibilità di fondare la nostra scuola Waldorf se non avessimo fatto alcuni compromessi. All’inizio della scuola Waldorf avevo quindi elaborato un Memorandum per il ministero in cui dicevo: ci impegniamo a portare i ragazzi al nono anno in modo che possano andare in qualsiasi altra scuola; poi di nuovo col 12o anno e ancora al 14o anno. Ma negli anni in mezzo vogliamo avere completa libertà nella metodica. Questo è ovviamente un compromesso, ma bisogna sempre fare i conti con quanto ci è dato. Malgrado ciò, in certi ambiti potevamo fare ciò che è ovvio in una pedagogia e una didattica sana: questo per esempio con il carattere della pagella. Vedete, anch’io ho vissuto nella mia gioventù il fatto che nelle pagelle appare: “quasi lodevole”, “appena soddisfacente”, eccetera. Ma non ho mai potuto comprendere attraverso quale saggezza i signori maestri riuscivano a distinguere tra “appena soddisfacente” e “quasi soddisfacente”; questo non l’ho compreso ancora oggi. Scusatemi, ma così stanno le cose. Invece di classificazioni di questo genere, noi redigiamo pagelle che si trasmettono all’allievo attraverso parole cresciute dal becco del maestro (?) (die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind) che non contengono cifre e che quindi sono parole vuote (?) (Phrase) nei confronti del bambino. Perché se vi è qualcosa che appunto non ha senso, questo sono le parole vuote. Quando il bambino cresce lentamente nella vita, il maestro scrive nella pagella ciò che è necessario per ogni bambino; cosìcché per ogni bambino appare qualcosa di diverso – una sorta di caratteristica del bambino. E poi, quando l’anno finisce, diamo al bambino un giudizio che lo rappresenta. Effettivamente richiede del tempo finché ogni bambino riceve in questo modo la sua pagella. Il bambino la prende in mano, ha uno specchio di fronte a se. Non ho finora mai trovato un bambino che non ha preso in mano la sua pagella con interesse, anche se non sono tutti elogi. E specialmente il giudizio di accompagnamento (Geleitspruch) è qualcosa che poi ha importanza per il bambino. Vedete, bisogna utilizzare tutti i modi per destare nei bambini la sensazione che coloro che li guidano ed educano, fanno le pagelle per un direttto interesse nei confronti del bambino in modo serio e non unilaterale.
O.O.305 Le forze animico-spirituali alla base della pedagogia. Valori spirituali nell’educazione e nella vita sociale
1922
Corso pedagogico in Inghilterra
pagina 152
Si ha la necessità di valutare alla fine dell’anno quanto è stato elaborato col bambino durante l’anno. Oggi si chiama: redigere pagelle che indicano se e quanto il bambino ha raggiunto gli obbiettivi di apprendimento. In alcuni paesi la modalità in cui viene dato ai genitori o alle persone responsabili del bambino un resoconto di quali obbiettivi scolastici ha raggiunto il bambino annualmente o addirittura a volte in altri momenti intermedi, è con l’uso di cifre: 1, 2, 3, 4; Ogni numero significa che il bambino in una certa materia ha ottenuto una certa capacità. A volte, quando non si sa se un 3 o un 4 sia il valore giusto per quanto il bambino ha acquisito questa capacità, allora si scrive 3 1/2 e alcuni docenti lo hanno portato alla grande arte di calcolo da scrivere 3 1/4. Vi confesso che non mi sono mai appropriato dell’arte di esprimere le capacità umane con questi numeri.
Il carattere della pagella in una scuola Waldorf viene gestito in altro modo. Non appena il corpo docenti, il collegio dei docenti diventa una unità tale per cui ogni bambino nella scuola è conosciuto per certi aspetti da ogni docente, allora è possibile dare un giudizio dalla totalità del bambino. Quindi una pagella che diamo al bambino alla fine dell’anno sembrerà come una piccola biografia, come un profilo, delle esperienze che si sono fatte dentro e fuori dalla classe durante l’anno.
Il bambino, i genitori, i tutori responsabili poi hanno davanti a se come è il bambino in questa età. E abbiamo fatto addirittura l’esperienza nella scuola Waldorf che nelle “pagelle specchio” (Spiegelzeugnis) si può scrivere grande biasimo, i bambini lo accettano con contentezza.
E poi scriviamo nella pagella anche qualcosa d’altro. Colleghiamo passato con futuro. Conosciamo il bambino, sappiamo se ha difficoltà nell’attività del volere, nella vita del sentimento o nell’attività di pensiero, sappiamo se predomina questa o quella emozione. Di conseguenza diamo forma ad un giudizio essenziale (Kernspruch) per ogni individualità dei bambini della scuola Steiner. Questo lo scriviamo nella pagella. Dovrebbe essere una guida per il bambino per l’anno seguente. Il bambino accoglie questo giudizio di fondo in modo che ci deve continuamente pensare. E questo giudizio di fondo ha poi la caratteristica di agire in modo adeguato, equilibrante e controllato sulla volontà o sull’eccitazione o sulle caratteristiche della indole del bambino.
In questo modo la pagella non contiene solo una espressione intellettuale riguardo alle prestazioni del bambino, ma ha una forza in se, agisce finché il bambino riceve una nuova pagella.
O.O.310 Importanza della conoscenza dell’uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura
1924
10 conf. di cui una con risposte a domande: Arnhem (Olanda)
pagina 176
Quando i nostri allievi dovettero terminare l’ultima classe, avevano bisogno di quanto segue. Affinché i giovani uomini trovassero il collegamento con la cultura morta – noi avevamo potuto dargli solo cultura vivente, ora dovevano trovare il collegamento con la cultura morta, e questo significa che dovevano dare gli esami di maturità. Abbiamo dovuto quindi strutturare l’ultima classe in modo che i nostri allievi e le nostre allieve potessero dare gli esami di maturità. Questo ha ostacolato completamente il nostro piano di studi, ed il collegio l’ha vissuto come qualcosa di molto difficile il stare nell’ultima classe e dover orientare tutto il nostro piano di studi verso gli esami di maturità. L’abbiamo fatto. Quando visitavo la classe – da una parte non mi era facile, perché gli allievi sbadigliavano perché dovevano imparare quello che più tardi dovevano portare all’esame; dall’altra parte si voleva comunque includere qua e là qualcosa che non dovevano conoscere, ma che volevano sapere. Dovevamo sempre dire loro: Questo però non dovete dirlo all’esame. Questa è già una difficoltà. Poi è arrivato l’esame. È stato sopportabile. Ma nel collegio dei docenti e nelle riunioni noi avevamo – scusate se uso una parola triviale – il malessere da sbornia. Ci dicevamo: abbiamo fatto la scuola Waldorf; adesso che dovremmo incoronarla con l’ultimo anno scolastico, non possiamo attuare le nostre idee di come dovrebbe essere la scuola. Quindi, malgrado tutto ciò, abbiamo preso la decisione di seguire dettagliatamente il programma fino all’ultimo anno, la fine della 12a classe, e di fare la proposta ai genitori ed agli allievi di aggiungere poi ancora un anno in modo che gli allievi potessero dare gli esami. Proprio gli allievi e le allieve si sottopongono a ciò col più grande fervore, ed ora vogliono arrivare a tutto ciò che si intende e si vuole fare nella scuola Waldorf. Non abbiamo effettivamente incontrato obiezioni. L’unica cosa per cui siamo stati pregati è che ora i docenti di scuola Waldorf ricevano questa formazione per gli esami.
Si vede come sia difficile inserire effettivamente nella cosiddetta realtà di oggi quanto dovrebbe derivare dalla semplice conoscenza dell’uomo. Se non si è un sognatore che non si rende conto che bisogna contare con la realtà, allora le cose sono particolarmente difficili. E così abbiamo da un lato l’arte pedagogica, che vorrei dire dovrebbe essere qualcosa che viene naturalmente amato, all’interno del movimento antroposofico; ma il movimento antroposofico si trova anche con ingenti difficoltà nel generale ordinamento sociale odierno, se vuole realizzare ciò, proprio nell’amato ambito della pedagogia, di cui comprende l’interiore necessità. Anche questo deve essere osservato attentamente.
[…]
Ma gli uomini oggi purtroppo pensano troppo poco. Non si vedono i fili tra ciò che è diventata l’educazione nell’arco dell’ultimo secolo e ciò che nella vita sociale ci viene incontro in modo deleterio, distruttivo, disastroso. Per il fatto che l’antroposofia sa quali sono le condizioni di una crescita culturale nel futuro, questo la spinge ad elaborare metodi come si trovano nell’ambito pedagogico. Si tratta dell’umanità, si tratta della possibilità di avanzare e non retrocedere.
Ma questo ponte tra adulti e mondo dei bambini deve essere ritrovato, e l’antroposofia vorrebbe dare il suo contributo.
Discussioni di seminario
pagina 23
Viene posta una domanda circa i libri scolastici
Rudolf Steiner: Bisogna esaminare quelli in uso. Se si può fare a meno dei libri tanto meglio. Se i bambini non debbono fare esami in scuole pubbliche non c’è bisogno di libri. In Austria si dovevano presentare i bambini agli esami[3] nelle scuole pubbliche. Dovremmo stabilire come ci viene richiesta la dimostrazione del raggiungimento dell’istruzione. L’ideale sarebbe non avere esami. L’esame finale è un compromesso con le autorità. Si dovrebbe sapere, senza l’esame, a che punto sono i bambini. La paura dell’esame prima della pubertà è molto pericolosa per la struttura fisiologico-psichica dell’essere umano. Agisce in modo da alterare la sua costituzione fisio-psichica. La cosa migliore sarebbe sopprimere ogni tipo di verifica. I bambini sarebbero molto più pronti.
Discussioni di seminario
pagina 97
G: pensavo agli anni dalla prima fino alla terza classe. Con la pigrizia agirei con severità e proverei a risvegliare l’ambizione. Talvolta bisogna ricordare al bambino che eventualmente deve ripetere la classe. Bisogna quindi risvegliare anche zelo e ambizione.
Rudolf Steiner: non consiglierei di contare sull’ambizione. L’ambizione non dovrebbe essere risvegliata troppo. Nei primi anni di scuola si possono usare bene le cose che lei propone, ma senza enfatizzare troppo l’ambizione, altrimenti più tardi si dovrà lavorare per togliere questa ambizione.
Ma si dovrà considerare, devo sempre ricordarlo, la dieta e l’alimentazione.
Discussioni di seminario
pagina 98
A: Ho pensato che nel calcolare tra i piccoli vi sono gruppi che rimangono indietro. Io preferisco rendere tutto osservabile con le mani, con pezzi di carta, con biglie o bottoni. Si potrebbe introdurre un insegnamento per sezioni; senza che i bambini lo sanno, vengono divisi in due gruppi, dotati e deboli. Ci si occupa poi in modo particolare dei deboli in modo che i dotati non vengano rallentati da loro.
Rudolf Steiner: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer starebbero in un caso del genere sempre tra i deboli.
A: Questo però non guasta nulla.
Rudolf Steiner: Certo, non guasta nulla. Addirittura Schiller starebbe tra i deboli. Nella pagella di abilitazione all’insegnamento di Robert Hamerling c’erano voti relativamente buoni in ogni materia, tranne che nel tedesco. Nel tedesco aveva un voto sotto la norma.
Discussioni di seminario
pagina 187
R. domanda se si devono dare pagelle.
Rudolf Steiner: Fintantoché i bambini stanno nella stessa scuola, perché si dovrebbero dare pagelle? Datele quando i bambini se ne vanno. Non è di profonda importanza pedagogica dare nuovi voti. Voti per i singoli lavori dovrebbero essere dati completamente liberi, senza uno schema definito.
La comunicazione ai genitori è eventualmente anche qualcosa come un voto, ma questo non lo si potrà evitare completamente. Come potrebbe risultare necessario – anche se noi lo tratteremmo in un altro modo di come viene normalmente fatto – che un’allievo deve rimanere più a lungo in una certa classe; dobbiamo allora anche farlo. Potremo possibilmente evitarlo attraverso il nostro metodo. Perché se seguiamo il principio fondamentale di migliorare laddove possibile, in modo che lo studente ottenga qualcosa dal miglioramento – quindi quando sta calcolando mettiamo meno valore sul fatto che non sappia fare un calcolo ma piuttosto sul fatto che lo portiamo a saperlo fare – quando quindi non seguiamo il principio opposto a quello espresso qui, allora il non-sapere non avrà più un’importanta così grande come l’ha avuto fino ad ora. La frenesia di giudizio che il docente persegue attravero la raccolta di annotazione nel proprio quaderno, verrà reindirizzata verso il tentativo di aiutare continuamente in ogni momento l’allievo senza dare un giudizio: il docente dovrebbe pure darsi un brutto voto come all’allievo se questi non sa ancora fare qualcosa, perché non è ancora riuscito ad insegnarglielo.
Come comunicazione ai genitori e quando richiesto dal mondo fuori, possiamo, come detto, lasciar figurare pagelle. In questo ambito dobbiamo mantenerci a quanto è usuale. Ma a scuola dobbiamo sempre mantenere un clima che indica che questo per noi non ha importanza primaria. Questo clima dobbiamo diffonderlo come un’atmosfera morale.
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Il termine tedesco qui utilizzato è Zeugnis, che ho tradotto in seguito spesso con Pagella e alcune volte con Giudizio, come si usa nelle scuole Waldorf. In genere il termine viene tradotto con le seguenti parole: attestato, testimonianza, certificato, pagella, voto. ↑
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Il termine tedesco utilizzato da Steiner in questi paragrafi è naturwissenchaftlich che sarebbe più corretto tradurre con natural-scientifico. Per semplicità l’ho tradotto con scientifico ↑
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Il termine tedesco qui utilizzato è Prüfung che si traduce con: prova, esame, verifica, controllo. ↑
Estratti di conferenze, seminari e discussioni di Rudolf Steiner relativi ai seguenti temi:
pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo, giudizio
Indice
O.O. 81 Impulso di rinnovamento per la cultura e la scienza 3
O.O. 255 L’antroposofia e i suoi avversari 4
O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf 4
O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf 7
O.O.301 Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito 8
O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche 11
O.O.310 Importanza della conoscenza dell’uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura 12
Introduzione
Nel presente documento sono raccolti una serie di estratti di pubblicazioni di Rudolf Steiner sui seguenti temi: pagelle, esami, voti scolastici, intellettualismo e giudizio. Mi sono occupato di raccoglierli in questo documento e tradurre in italiano i passaggi di libri che non possiedo.
Includo anche i brani originali in tedesco per completezza. Per questioni di tempo non vi è stata la possibilità di tradurre ogni estratto presente nella ricerca originale. Ho selezionato quelli che ho ritenuto più significativi.
Vorrei precisare che non sono un traduttore professionista. Anche per questa ragione ho incluso le versioni originali in tedesco. Quando ho avuto dei dubbi sulla traduzione, ho inserito i termini della versione originale nel testo italiano, cosicché il lettore che conosca un po’ di tedesco possa farsi la sua opinione del significato inteso da Rudolf Steiner.
Invito i lettori bilingue a leggere la versione tedesca.
I numeri di pagina indicati nella versione italiana si riferiscono alla versione tedesca.
Non ho raccolto gli estratti secondo alcun criterio specifico. Ho semplicemente seguito il numero di Opera Omnia.
Mirko Kulig, settembre 2014
Italiano
O.O. 81 Impulso di rinnovamento per la cultura e la scienza
1922
Corso universitario a Berlino
pagina 87
Vorrei solo rammentare una cosa. Sotto diversi aspetti le lezioni sono migliorate un po’ oggi. Sapete che durante tutto l’anno scolastico, più di quanto ne siate coscienti, il bambino risente del sistema che giudica i progressi del bambino. Da un lato c’è la prestazione del bambino, dall’altro i giudizi di questa prestazione da parte del maestro; vengono espressi in questo modo: “soddisfacente”, “quasi soddisfacente”, “poco soddisfacente”, “insoddisfacente”, e così via. Vi confesso apertamente: non sono mai stato capace di vedere una differenza tra “quasi soddisfacente”, “poco soddisfacente”, eccetera. Da noi nella scuola Waldorf si tratta di consegnare all’allievo alla fine dell’anno una forma di certificazione[1] della totalità dei progressi fatti che il docente caratterizza individualmente scrivendo su un foglio di carta ciò che ha vissuto nel bambino. Il bambino vede in questo modo una sorta di immagine specchiata di se stesso e la pratica ha mostrato che questa immagine specchiata – in cui non appare “soddisfacente”, “poco soddisfacente” e così via per le singole materie – viene accolta dal bambino con una certa soddisfazione, anche se vi appaiono critiche. E poi il bambino riceve direttamente dalla sua natura una sorta di “massima di forza“ (Kraftspruch) che viene assimilata e che può diventare un motto (Leitspruch) per l’anno seguente. In questo modo, se si possiede l’amore per entrare nel vivente, si può configurare la lezione in modo vitale anche in condizioni sfavorevoli.
[…..]
Si, fino al 20° secolo l’intellettualismo si è sviluppato nell’umanità fino ad un punto di culminazione. Questo intellettualismo ha però la caratteristica – cosiccome il principio dell’imitazione o il principio dell’autorità – di passare da uno stato latente ad uno libero solo ad una specifica età. E questo nell’intellettualismo è il caso in una età relativamente più avanzata. Vediamo che l’uomo diventa idoneo secondo la sua natura elementare a muovere nell’intellettualismo solamente quando ha raggiunto la maturità sessuale o addirittura dopo. Prima l’intellettualistico opera sull’attività dell’anima in modo paralizzante, devitalizzante.
Da ciò possiamo dire: viviamo in un’era che in realtà è solo in funzione dell’uomo adulto, che quale impulso culturale più importante ha qualcosa che dovrebbe arrivare ad esprimersi solo nell’uomo adulto. Questo però ha la conseguenza che, in base a tutto quanto è predominante per l’uomo adulto nella cultura odierna, non comprendiamo più il bambino come pure il giovane.
Questa è la cosa più importante da tenere in considerazione nella nostra civiltà. Ci deve apparire chiaro che proprio attraverso quelle forze che hanno portato, tramite la nostra scienza e la nostra tecnica, a così grandi trionfi e prosperità, ci precludiamo la possibilità di comprendere la totalità del bambino e di rivolgerci alla piena natura umana del bambino. Sono necessari mezzi propri per ricostruire il ponte verso l’uomo giovane ed il bambino. Quello che adesso in svariate forme appare come il Movimento Giovanile, indipendentemente da come ci relazioniamo, ha la sua profonda giustificazione; non è altro che l’urlo della gioventù: voi adulti avete una civilizzazione che noi semplicemente non comprendiamo, se ci affidiamo alla nostra natura più elementare!
O.O. 255 L’antroposofia e i suoi avversari
1919-1921
9 conf. (tra cui 6 pubbliche) a Dornach
pagina 197
Vogliamo mostrare ciò nei più svariati ambiti, per esempio nell’ambito della scuola, nella scuola Waldorf di Stoccarda, che è stata fondata da Emil Molt e organizzata da me. Esiste da più di un anno. In questa scuola Waldorf a Stoccarda viene mostrato come la concezione antroposofica possa operare praticamente nel pedagogico-didattico. In questa scuola Waldorf non si tratta realmente di educare i bambini all’antroposofia – la scuola Waldorf non vuole essere una scuola di concezione del mondo, ma visto che la scienza dello spirito antroposofica emerge direttamente dalla realtà, questa può dare abilità pedagogica, di modo che il pedagogico in quanto tale possa essere reso, tramite la scienza dello spirito antroposofico, in modo specifico arte pedagogico-didattica. E in questa direzione il primo anno di questa scuola Waldorf, non che si voglia fare pubblicità, ha portato qualcosa di cui si può parlare. Innanzitutto non abbiamo nella scuola la pagella ordinaria. In alcune classi già l’anno precedente avevamo una grande quantità di allievi, ma malgrado ciò non abbiamo bisogno di quella particolare relazione del docente con gli allievi, che consiste nel fatto che il docente vuole scoprire, diciamo tra venti, trenta, cinquanta allievi, se questo o quell’allievo merita in questo o quell’argomento un “quasi sufficiente”, “quasi soddisfacente” o simili. Tutto ciò che in questo modo entra in un schema astratto abbiamo potuto evitarlo. In compenso, e voglio evidenziarlo, alla fine dell’anno passato abbiamo potuto dare ad ogni singolo allievo una pagella in cui l’allievo ha trovato qualcosa di molto interessante: ha trovato un giudizio; un giudizio in cui veniva sentita l’organizzazione animico-spirituale-fisica del bambino. Anche in quelle classi in cui c’erano 50 allievi o più, il docente ha trovato la possibilità di penetrare, immergersi nelle individualità degli allievi, in modo da scrivere nella pagella un giudizio essenziale (Kernspruch) della vita in modo completamente individuale per ogni singolo bambino. Questa pagella non vuole essere un pezzo di carta morto, in cui si giudica con “quasi soddisfacente” questo o quello, ma vuole essere qualcosa di cui il bambino si ricorda con una certa forza, perché vi appare qualcosa che, quando lavora nell’anima, possa diventare vita in lui. Volevo mettere in evidenza questo punto. Potrei ancora parlare di tanto che si è tentato di realizzare in questa scuola nell’ambito didattico quale attività pratica derivata dalla scienza dello spirito antroposofica.
O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 64
Dopodiché ricevete la pagella*; chi ha una buona pagella non deve prenderla come un’indicazione per oziare, e chi riceve una brutta pagella non deve subito piangere, ma deve pensare: l’anno prossimo mi sforzerò ancora di più.
*Dopodiché ricevete la pagella: Invece della pagella delle note, i bambini ricevevano alla fine dell’anno corte caratterizzazioni riguardo il loro comportamento ed il loro modo di lavorare. [n.d.T. Nota a fine libro]
O.O. 298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 85
Due ulteriori domande si rivolgono alla questione se gli allievi della scuola Waldorf possano fare la maturità e se i lavori a casa possano essere abbandonati.
Il Dr. Steiner risponde:
Abbiamo il principio di non togliere ai bambini la possibilità di inserirsi nella vita come essa è oggi. Da ciò io stesso ho stabilito la regola che viene seguita specialmente nei punti più importanti nel miglior modo possibile: Ciò che dobbiamo fare dal punto di vista pedagogico e didattico deve essere portato in modo tale che il bambino possa inserirsi nella vita evitando che gli si presentino difficoltà esteriori. Da ciò ho elaborato una forma di insegnamento che tiene conto di queste due cose. Noi insegniamo senza tenere conto di quali obbiettivi di insegnamento vengano stabiliti per le singole classi nelle altre scuole fino al nono anno di età, fino alla fine della 3a classe. Bisogna ovviamente avere un certo ambito di azione per poter soddisfare quanto segue dal riconoscimento dei veri bisogni del bambino e da cui deve derivare una vera pedagogia. Poi, dopo questo ambito di azione, bisogna fare il conto con tutto ciò che viene richiesto dalle leggi. Quindi nel nono anno di vita vogliamo avere il bambino in condizione di andare in qualsiasi altra scuola. Poi ci lasciamo nuovamente spazio fino al dodicesimo anno di vita, cosi da poter fare valida pedagogia durante questo periodo. Nel dodicesimo anno quindi ogni bambino può nuovamente andare in ogni altra scuola. E così deve essere anche dopo il quindicesimo anno di età e poi in seguito per la maturità. Se siamo così fortunati da riuscire ad aggiungere sempre una classe nella scuola, e portare i ragazzi fino alla maturità, allora nell’età in cui normalmente farebbero la maturità saranno in grado di dare questo esame.
Può ovviamente accadere che vi sia un esaminatore che dica: I giovani della scuola Waldorf non sanno nulla. Si può sempre bocciare qualcuno se si vuole; si può dare un’ottima pagella ai più stupidi e far bocciare i più intelligenti. Per casi di questo genere non si può fare nulla. Ma come principio dobbiamo mantenere il fatto che dobbiamo fare meglio quello che sappiamo fare meglio degli altri, ma non dobbiamo porre sassi sul cammino del bambino in relazione alle richieste della vita fuori. Questo è un surrogato – sarebbe meglio se potessimo istituire anche scuole superiori. Questo non può per il momento accadere, e dobbiamo quindi accontentarci di un surrogato.
Non bisognerebbe mai dimenticare di considerare ciò che significa per una vera arte dell’educazione quando i bambini ricevono qualcosa da fare che poi non può essere richiesto. È molto, molto meglio non dare compiti obbligatori, così che si possa contare sul fatto che ciò che i bambini devono fare venga effettivamente fatto con gioia e per convinzione, quando si danno costantemente compiti e ci sono bambini che poi comunque non li fanno. È la cosa piû dannosa nell’educazione, se vengono continuamente dati compiti che non vengono fatti. Questo demoralizza i bambini in modo terribile. E questi sottili principi dell’educazione dovrebbero essere seguiti in modo particolare. Bambini che vogliono lavorare hanno abbastanza da fare; ma non si dovrebbe provare ad esercitare in questo senso qualsiasi tipo di obbligo da parte della scuola. Ci si dovrebbe anzi sforzare di motivare il bambino verso il lavoro volontario se si vuole che i bambini lavorino a casa. Ci sarà abbastanza su cui il bambino possa lavorare. Ma non dovrebbe nascere la tendenza che si voglia lavorare verso l’obbligo, se non si vogliono ostacolare i principi di un’arte dell’educazione veramente adeguata.
O.O.298 Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf
1919-1924
21 discorsi e 2 conferenze per gli allievi, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda
pagina 192
Sò bene come nei nostri rapporti sociali gli uomini hanno poco tempo e forze per domandare al bambino quando torna da scuola: Come era oggi? Cosa hai fatto? – che il bambino zelante non si può attendere che gli vengano poste queste domande. Non si tratta il fatto che i genitori pongano queste domande per un senso del dovere, ma che il bambino desidera che gli vengano poste. Non ci vergognamo che il bambino talvolta possa dirci qualcosa che noi stessi abbiamo dimenticato, questo è naturale; di questo non ci si renderà conto se da entrambe le parti c’è il giusto entusiasmo. E non sottovalutate il fatto che il docente possa sapere che quello che fà, porta nelle case dei genitori, anche solo per pochi minuti, vivo interesse; il docente sa allora che il suo lavoro è ben fondato, che lavora con un’atmosfera animica che opera in modo esaltante, educativo e istruttivo sul bambino.
In questo modo si può combattere in maniera efficace ciò che viene ribadito da eccellenti pedagoghi. Quando si trovano tra di loro, parlano della “guerra tra genitori e docenti”. Questa guerra per molti pedagoghi è tema di discussione misteriosa. Questa guerra ha portato ad una affermazione interessante, già conosciuta, specialmente docenti giovani l’hanno espresso: dobbiamo cominciare l’educazione dai genitori, specialmente dalle madri. Per farlo non abbiamo abbastanza ambizione e sufficiente scopo utopistico. Non è perché crediamo che i genitori non siano educabili, o non vogliono essere educati, ma ci auguriamo che tra i genitori ed i docenti si crei un vero interiore rapporto amichevole che si basa sui fatti. Attraverso l’interesse dei genitori per la scuola può essere fatto molto.
[…]
Come sapete, non diamo pagelle con le note ordinarie come si fa nelle scuole pubbliche. Cerchiamo di caratterizzare il bambino, cerchiamo di approfondire l’individualità del bambino. Primo: se un docente va oltre la creazione delle pagelle ed è consapevole delle sue responsabilità, allora all’occhio animico gli appare enigma dopo enigma, e soppesa ogni parola che deve dire.
[…]
In secondo luogo il docente dovrebbe effettivamente essere sicuro che nelle case dei genitori vi sia un amorevole interesse per le pagelle, e credo che se i genitori riuscissero a scrivere una piccola risposta a quanto descritto dal docente nelle pagelle, questo aiuterebbe molto. Se fosse introdotta come regola, non avrebbe alcun significato; se diventa bisogno dei genitori, allora è pedagogicamente molto importante. Questi scritti verranno certamente letti con particolare riguardo nella nostra scuola Waldorf; ci sarebbero molto più utili, anche se pieni di errori, di certe rappresentazioni culturali riconosciute del tempo presente. Si guarderebbe profondamente in ciò di cui si ha bisogno, se non si è docenti in base ad idee astratte ma in base all’impulso del tempo.
Non dovete dimenticare: il docente di scuola Waldorf educa partendo da una conoscenza dell’uomo che non è derivata dai canali abituali del giorno d’oggi. Ma da ciò che viene comunicato in modo disinteressato dal genitori ai docenti fluirebbe una forte conoscenza umana, e non esagero quando dico che sarebbe quasi più importante la contro-pagella per il docente che non la pagella per il bambino.
[…]
Faremmo molto bene se lasciassimo che le vacanze siano vacanze, se non persistessimo a far fare qualcosa di scolastico al bambino; ma se vivesse quell’atteggiamento interiore che mi auguro, allora ciò significherebbe nel giusto modo gaiezza, gioia e rinfresco della salute del bambino.
Ma ciò che ci riguarda in modo particolare è un atmosfera immersa in questo atteggiamento interiore, in modo che vi sia la cognizione: il docente di scuola Waldorf si occupa di tutto il bambino, soprattutto anche della salute. E quello che per noi è molto importante, è che siamo consapevoli all’interno della nostra anima anche delle più sottili condizioni di salute dei bambini che ci sono affidati. Un’arte dell’educazione non è completa se non giunge a questo interesse per il bambino. Ma anche in questo ambito sarà possibile fare il lavoro necessario se i genitori e la scuola lavorano insieme in modo adeguato. In ciò si vorrebbe cercare una comprensione che nasca dal bisogno interiore da parte dei genitori nei confronti della scuola in cui vi siano anche accenni al benessere corporeo, alla dieta, eccetera.
O.O.300c, Conferenze per gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf
1919 -1924
pagina 169
Le pagelle devono essere redatte con più amore. Non sono fatte con amore. Bisogna osservare l’individualità dell’allievo con più amore. Pure esteriormente quesa pagella è trasandata. Una pagella così ha un brutto aspetto. Una pagella dovrebbe apparire chiara e pulita. Vi saranno bambini per cui si sarà portati a scrivere sullo sviluppo interiore. Se la nostra organizzazione ha queste manchevolezze, sarebbe meglio se non facessimo nulla di rischioso. Temo che diventerà ancora peggio, perché comunque non vi è la premura per queste individualità.
Viene domandato se il bambino L.K. Della 3a classe deve andare nella classe speciale (Hilfsklasse)
Dr. Steiner: La madre è terribile, era già un caso patologico quando era ragazza. Il bambino non è idoneo alla classe speciale, dove dovremmo mettere solo bambini con disturbi intellettuali o di sentimento. La K. è solo maliziosa. La si castigherebbe solo. Non deve andare nella classe speciale. Non si devono mettere tutti nella classe speciale.
X.: L’allievo K.E. Della 4a classe va visto come normale?
Dr. Steiner: Cosa è normale? Non si può tirare un confine. Il K. E. non è anormale. In queste circostanze si può mettere un bambino nella classe inferiore.
X. domanda di R.A. Della 5a classe che ha rubato
Dr. Steiner: Per quattro anni non ha rubato. Adesso comincia a rubare. Abbiamo il compito di renderlo un uomo perbene. Ci deve essere una ragione per cui non vi è contatto tra i docenti ed i bambini. Se i bambini hanno la piena fiducia, non è effettivamente possibile che si manifestino difetti morali di questo genere. Dovreste tenerlo nella classe. Non è un cleptomane. Non ha avuto complici. Bisogna occuparsi della psicologia dei bambini. Può manifestarsi una bravata. Potrebbe essere stata una misteriosa e scaltra bravata senza significato. Gli ho debitamente fatto sapere la mia opinione.
O.O.301 Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito
1920
14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea
pagina 122
Dobbiamo innanzitutto essere coscienti che la vera forza di giudizio discriminatorio, ciò che permette all’uomo di giudicare, di giudicare autonomamente, ciò che stà alla base si manifesta compiutamente solo con la maturità sessuale, e che si prepara lentamente a partire dal 12o anno di vita. Possiamo quindi dire: fino al 9o anno si sviluppa la tendenza (Hang) della natura umana a svilupparsi sotto l’autorità; ma fino al 9o anno agisce ancora ciò che si può chiamare impulso all’imitazione. Dopo scompare questo impulso all’imitazione, rimane l’attaccamento per l’autorità. Poi circa nel 12o anno, ancora sotto la guida dell’autorità che continua ad agire, sorge l’impulso decisivo a sviluppare giudizi autonomi. Se costruiamo troppo sul giudizio autonomo prima del 12o anno, allora roviniamo le forze animico-corporee del bambino, allora soffochiamo prima di tutto l’intera convivenza umana con un giudizio.
Si, per un uomo che non è completamente prosciugato non è indifferente il dire si o no in modo giudicante a qualcosa. A dipendenza che diciamo si o no a questo o a quello, sentiamo piacere o dispiacere, felicità o dolore. Ma tuttavia, per quanto gli uomini possano sentire nel campo dell’egoismo ciò che devono giudicare piacevole o doloroso, tanto meno gli uomini vengono oggi educati a sentire tutta la vita ed il mondo come piacevole e doloroso. Ma in questo modo l’uomo perde molto. E oltretutto, questa mancanza di poter sperimentare il mondo (Nichterlebenkönnen der Welt) influenza tutta la volontà sociale. In questo senso non è importante dare solo un particolare valore alla costruzione di concetti giusti nella materia di studio, ma anche alla costruzione di una giusta sensibilità per il mondo, un giusto inserirsi nel mondo.
O.O.301 Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito
1920
14 conf. per gli insegnanti della scuola pubblica: Basilea
pagina 169
[…]
Possiamo dire: l’effettivo portatore della capacità di giudizio umana, ciò che nell’uomo contiene le forze per dare un giudizio, questo nasce nell’uomo sostanzialmente con la maturità sessuale e si predispone lentamente alla nascita dal 12o anno di età.
Se si conosce ciò e lo si apprezza nel modo giusto, allora si è anche consapevoli di che responsabilità si prende se si abituano gli uomini troppo presto al giudizio autonomo.
Abbiamo detto: l’uomo deve essere educato in modo che fino alla maturità sessuale si trova sotto l’influsso dell’autorità, che riconosce qualsiasi cosa perché così vuole l’autorità che naturalmente agisce accanto a lui. Se abituiamo il bambino a stare nel modo giusto con noi docenti, con noi educatori, a prendere da noi la verità perché la rappresentiamo quali autorità, proprio allora prepariamo il bambino nel modo giusto per avere più tardi in vita un giudizio libero e autonomo. Se non vogliamo stare accanto al bimbo in quanto autorità naturale, se in un certo senso vogliamo scomparire, e esigiamo tutto a partire dalla natura infantile, allora lavoriamo su questo bimbo così da promuovere la sua capacità di giudizio troppo presto, prima che ciò che chiamiamo corpo astrale, con la maturità sessuale, compaia libero in modo indipendente; elaboriamo ciò che chiamiamo corpo astrale, nel periodo in cui agisce ancora dentro la natura fisica del bambino.
In questo modo imprimiamo nel bambino, oso esprimermi così, nella sua carne, quanto dovremmo solo imprimere nella sua anima. In questo modo però prepariamo qualcosa nel bambino che vivrà il lui per tutta la vita come un parassita. Perché è qualcosa di molto diverso se raggiungiamo la maturità di libero giudizio quando siamo ben preparati nel 14o, 15o anno di vita, in cui il corpo astrale, che può essere il portatore del giudizio, è divenuto libero, o se veniamo portati al cosiddetto giudizio autonomo in età più giovane. Nel secondo caso, non sarà l’astrale, il nostro animico, ad essere portato al giudizio autonomo, ma lo sarà il corpo. Il nostro corpo però lo accoglierà con tutte le sue caratteristiche, col suo temperamento, con le sue qualità del sangue, con tutto ciò che in lui desta antipatia e simpatia, con tutto ciò che non gli da oggettività. In altre parole: se il bambino deve poter giudicare già tra il 7o ed il 14o anno, allora giudicherà da quella parte della natura umana che non potrà più essere abbandonata in seguito, se non facciamo in modo che venga accudito secondo natura durante la scuola elementare, e ciò significo attraverso l’autorità. Se lasciamo giudicare troppo presto, allora giudicherà il corpo per tutta la vita. Rimaniamo un uomo oscillante nel nostro giudizio, che dipenderà dal nostro temperamento, da tutto ciò che c’è nel corpo. Se invece veniamo preparati come lo richiede la natura del nostro corpo, come il corpo esige per sua natura, veniamo educati nel giusto periodo sull’appoggio all’autorità, allora ciò che deve giudicare in noi diventerà libero nel modo giusto, allora potremmo ottenere la capacità di giudizio oggettivo anche più tardi nella vita. La migliore preparazione alla personalità umana libera e autonoma è di non portare il bambino a questa personalità libera troppo presto, ma alla giusta età.
Questa è una di quelle cose che possono alterare tanto, se non vengono applicate nel modo giusto nell’arte pedagogica. Nel nostro tempo è decisamente difficile rendere molto attenti su tutto ciò. Troverete che se parlo dell’argomento di cui stò parlando in questo momento, al mondo esterno di oggi, a coloro che non sono preparati e che non portano buona volontà, predicherete ad orecchi sordi. Viviamo molto di più di quanto pensiamo nell’era del materialismo, e questa era del materialismo dovrebbe essere conosciuta molto bene proprio dal pedagogo. Il pedagogo dovrebbe essere perfettamente consapevole di quanto materialismo bolle (schäumt) in tutta la cultura attuale, precisamente nell’atteggiamento interiore del nostro tempo.
O.O.303 Il sano sviluppo dell’essere umano. Una introduzione alla pedagogia e alla didattica della Scuola Waldorf
1921-1922
Corso natalizio per insegnanti
pagina 16
Chi non capisce a fondo che l’uomo di oggi si siede alla tavola della colazione con rappresentazioni scientifiche[2] e che la sera va a letto con rappresentazioni scientifiche, che organizza i suoi affari con rappresentazioni scientifiche, che educa i suoi bambini con rappresentazioni scientifiche, questi non capisce la vita, perché crede di starsene lì in maniera indipendente dal pensare scientifico. Questo non è però il caso. Andiamo addirittura in chiesa con rappresentazioni scientifiche, e quando dal pulpito ci vengono date le prediche più vecchie e conservative, le udiamo con un orecchio che è intonato in modo scientifico. Le scienze naturali vivono dell’intellettualismo. È vero che sostengono in ogni occasione di basare tutto sull’osservazione, sull’esperimento, sull’esperienza esteriore. Ma lo strumento animico di cui ci si serve quando si orienta il telescopio alle stelle, lo strumento di cui ci si serve quando in laboratorio si fanno esperimenti di chimica e fisica, questo è uno strumento che è appunto l’intellettualistico dell’anima umana. E ciò che l’uomo fa della natura, lo fa attraverso il suo intelletto.
Le cose ora stanno così che l’umanità dell’occidente istruito proprio nei tempi recenti è particolarmente entusiasta dei risultati che sono stati raggiunti per la civilizzazione attraverso l’intellettualismo. Si ha imparato ormai a pensare: epoche precedenti dell’umanità erano più o meno poco intelligenti. Avevano rappresentazioni infantili del mondo. E si è arrivati a vedere questa concezione intelligente del mondo come l’unica che abbia un terreno solido. Si teme di entrare nel fantastico quando si abbandona il terreno dell’intellettualismo.
Colui che pensa con lo spirito del tempo presente, che è stato anche lo spirito dell’ultimo secolo, questi si dice: alla vera comprensione della vita arrivo solo se mi attengo all’intellettuale; altrimenti corro il rischio di farmi idee fantastiche sulla natura e sulla vita. Questa è comparsa quale idea salda nei tempi più recenti.
Si osserva ora qualcosa di notevole. Ciò che da una parte viene visto come la cosa più preziosa, la cosa più significativa per tutta la civilizzazione moderna, dall’altra parte è diventata nel tempo moderno una domanda, e soprattutto una domanda per coloro che intendono con serietà l’educazione e l’arte dell’insegnamento degli uomini. Da una parte si è osservato come l’umanità sia cresciuta grazie all’intellettualismo, dall’altra parte si vedono oggi i risultati dell’educazione e dell’insegnamento intellettualistico e si dichiara: se si educano i bambini solo intellettualmente, le loro facoltà si atrofizzano, le loro forze umane si atrofizzano. E si desidera quindi porre qualcosa d’altro al posto dell’intellettualismo nell’arte dell’educazione e dell’insegnamento. Si fa appello al sentimento, all’istinto, si fa appello agli impulsi morali, agli impulsi religiosi del bambino. Si vuole avere qualcosa che si scosta dall’intelletto. Ma di cosa si necessita per trovare ciò che si stà qui cercando? Si necessita appunto di una profonda conoscenza dell’uomo, che di nuovo può solo essere la conseguenza di una profonda conoscenza del mondo.
O.O.304 Metodi di educazione e istruzione su basi antroposofiche
1921-22
9 conf. pubbliche
pagina 126
Non avremmo avuto la possibilità di fondare la nostra scuola Waldorf se non avessimo fatto alcuni compromessi. All’inizio della scuola Waldorf avevo quindi elaborato un Memorandum per il ministero in cui dicevo: ci impegniamo a portare i ragazzi al nono anno in modo che possano andare in qualsiasi altra scuola; poi di nuovo col 12o anno e ancora al 14o anno. Ma negli anni in mezzo vogliamo avere completa libertà nella metodica. Questo è ovviamente un compromesso, ma bisogna sempre fare i conti con quanto ci è dato. Malgrado ciò, in certi ambiti potevamo fare ciò che è ovvio in una pedagogia e una didattica sana: questo per esempio con il carattere della pagella. Vedete, anch’io ho vissuto nella mia gioventù il fatto che nelle pagelle appare: “quasi lodevole”, “appena soddisfacente”, eccetera. Ma non ho mai potuto comprendere attraverso quale saggezza i signori maestri riuscivano a distinguere tra “appena soddisfacente” e “quasi soddisfacente”; questo non l’ho compreso ancora oggi. Scusatemi, ma così stanno le cose. Invece di classificazioni di questo genere, noi redigiamo pagelle che si trasmettono all’allievo attraverso parole cresciute dal becco del maestro (?) (die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind) che non contengono cifre e che quindi sono parole vuote (?) (Phrase) nei confronti del bambino. Perché se vi è qualcosa che appunto non ha senso, questo sono le parole vuote. Quando il bambino cresce lentamente nella vita, il maestro scrive nella pagella ciò che è necessario per ogni bambino; cosìcché per ogni bambino appare qualcosa di diverso – una sorta di caratteristica del bambino. E poi, quando l’anno finisce, diamo al bambino un giudizio che lo rappresenta. Effettivamente richiede del tempo finché ogni bambino riceve in questo modo la sua pagella. Il bambino la prende in mano, ha uno specchio di fronte a se. Non ho finora mai trovato un bambino che non ha preso in mano la sua pagella con interesse, anche se non sono tutti elogi. E specialmente il giudizio di accompagnamento (Geleitspruch) è qualcosa che poi ha importanza per il bambino. Vedete, bisogna utilizzare tutti i modi per destare nei bambini la sensazione che coloro che li guidano ed educano, fanno le pagelle per un direttto interesse nei confronti del bambino in modo serio e non unilaterale.
O.O.305 Le forze animico-spirituali alla base della pedagogia. Valori spirituali nell’educazione e nella vita sociale
1922
Corso pedagogico in Inghilterra
pagina 152
Si ha la necessità di valutare alla fine dell’anno quanto è stato elaborato col bambino durante l’anno. Oggi si chiama: redigere pagelle che indicano se e quanto il bambino ha raggiunto gli obbiettivi di apprendimento. In alcuni paesi la modalità in cui viene dato ai genitori o alle persone responsabili del bambino un resoconto di quali obbiettivi scolastici ha raggiunto il bambino annualmente o addirittura a volte in altri momenti intermedi, è con l’uso di cifre: 1, 2, 3, 4; Ogni numero significa che il bambino in una certa materia ha ottenuto una certa capacità. A volte, quando non si sa se un 3 o un 4 sia il valore giusto per quanto il bambino ha acquisito questa capacità, allora si scrive 3 1/2 e alcuni docenti lo hanno portato alla grande arte di calcolo da scrivere 3 1/4. Vi confesso che non mi sono mai appropriato dell’arte di esprimere le capacità umane con questi numeri.
Il carattere della pagella in una scuola Waldorf viene gestito in altro modo. Non appena il corpo docenti, il collegio dei docenti diventa una unità tale per cui ogni bambino nella scuola è conosciuto per certi aspetti da ogni docente, allora è possibile dare un giudizio dalla totalità del bambino. Quindi una pagella che diamo al bambino alla fine dell’anno sembrerà come una piccola biografia, come un profilo, delle esperienze che si sono fatte dentro e fuori dalla classe durante l’anno.
Il bambino, i genitori, i tutori responsabili poi hanno davanti a se come è il bambino in questa età. E abbiamo fatto addirittura l’esperienza nella scuola Waldorf che nelle “pagelle specchio” (Spiegelzeugnis) si può scrivere grande biasimo, i bambini lo accettano con contentezza.
E poi scriviamo nella pagella anche qualcosa d’altro. Colleghiamo passato con futuro. Conosciamo il bambino, sappiamo se ha difficoltà nell’attività del volere, nella vita del sentimento o nell’attività di pensiero, sappiamo se predomina questa o quella emozione. Di conseguenza diamo forma ad un giudizio essenziale (Kernspruch) per ogni individualità dei bambini della scuola Steiner. Questo lo scriviamo nella pagella. Dovrebbe essere una guida per il bambino per l’anno seguente. Il bambino accoglie questo giudizio di fondo in modo che ci deve continuamente pensare. E questo giudizio di fondo ha poi la caratteristica di agire in modo adeguato, equilibrante e controllato sulla volontà o sull’eccitazione o sulle caratteristiche della indole del bambino.
In questo modo la pagella non contiene solo una espressione intellettuale riguardo alle prestazioni del bambino, ma ha una forza in se, agisce finché il bambino riceve una nuova pagella.
O.O.310 Importanza della conoscenza dell’uomo per la pedagogia e della pedagogia per la cultura
1924
10 conf. di cui una con risposte a domande: Arnhem (Olanda)
pagina 176
Quando i nostri allievi dovettero terminare l’ultima classe, avevano bisogno di quanto segue. Affinché i giovani uomini trovassero il collegamento con la cultura morta – noi avevamo potuto dargli solo cultura vivente, ora dovevano trovare il collegamento con la cultura morta, e questo significa che dovevano dare gli esami di maturità. Abbiamo dovuto quindi strutturare l’ultima classe in modo che i nostri allievi e le nostre allieve potessero dare gli esami di maturità. Questo ha ostacolato completamente il nostro piano di studi, ed il collegio l’ha vissuto come qualcosa di molto difficile il stare nell’ultima classe e dover orientare tutto il nostro piano di studi verso gli esami di maturità. L’abbiamo fatto. Quando visitavo la classe – da una parte non mi era facile, perché gli allievi sbadigliavano perché dovevano imparare quello che più tardi dovevano portare all’esame; dall’altra parte si voleva comunque includere qua e là qualcosa che non dovevano conoscere, ma che volevano sapere. Dovevamo sempre dire loro: Questo però non dovete dirlo all’esame. Questa è già una difficoltà. Poi è arrivato l’esame. È stato sopportabile. Ma nel collegio dei docenti e nelle riunioni noi avevamo – scusate se uso una parola triviale – il malessere da sbornia. Ci dicevamo: abbiamo fatto la scuola Waldorf; adesso che dovremmo incoronarla con l’ultimo anno scolastico, non possiamo attuare le nostre idee di come dovrebbe essere la scuola. Quindi, malgrado tutto ciò, abbiamo preso la decisione di seguire dettagliatamente il programma fino all’ultimo anno, la fine della 12a classe, e di fare la proposta ai genitori ed agli allievi di aggiungere poi ancora un anno in modo che gli allievi potessero dare gli esami. Proprio gli allievi e le allieve si sottopongono a ciò col più grande fervore, ed ora vogliono arrivare a tutto ciò che si intende e si vuole fare nella scuola Waldorf. Non abbiamo effettivamente incontrato obiezioni. L’unica cosa per cui siamo stati pregati è che ora i docenti di scuola Waldorf ricevano questa formazione per gli esami.
Si vede come sia difficile inserire effettivamente nella cosiddetta realtà di oggi quanto dovrebbe derivare dalla semplice conoscenza dell’uomo. Se non si è un sognatore che non si rende conto che bisogna contare con la realtà, allora le cose sono particolarmente difficili. E così abbiamo da un lato l’arte pedagogica, che vorrei dire dovrebbe essere qualcosa che viene naturalmente amato, all’interno del movimento antroposofico; ma il movimento antroposofico si trova anche con ingenti difficoltà nel generale ordinamento sociale odierno, se vuole realizzare ciò, proprio nell’amato ambito della pedagogia, di cui comprende l’interiore necessità. Anche questo deve essere osservato attentamente.
[…]
Ma gli uomini oggi purtroppo pensano troppo poco. Non si vedono i fili tra ciò che è diventata l’educazione nell’arco dell’ultimo secolo e ciò che nella vita sociale ci viene incontro in modo deleterio, distruttivo, disastroso. Per il fatto che l’antroposofia sa quali sono le condizioni di una crescita culturale nel futuro, questo la spinge ad elaborare metodi come si trovano nell’ambito pedagogico. Si tratta dell’umanità, si tratta della possibilità di avanzare e non retrocedere.
Ma questo ponte tra adulti e mondo dei bambini deve essere ritrovato, e l’antroposofia vorrebbe dare il suo contributo.
Discussioni di seminario
pagina 23
Viene posta una domanda circa i libri scolastici
Rudolf Steiner: Bisogna esaminare quelli in uso. Se si può fare a meno dei libri tanto meglio. Se i bambini non debbono fare esami in scuole pubbliche non c’è bisogno di libri. In Austria si dovevano presentare i bambini agli esami[3] nelle scuole pubbliche. Dovremmo stabilire come ci viene richiesta la dimostrazione del raggiungimento dell’istruzione. L’ideale sarebbe non avere esami. L’esame finale è un compromesso con le autorità. Si dovrebbe sapere, senza l’esame, a che punto sono i bambini. La paura dell’esame prima della pubertà è molto pericolosa per la struttura fisiologico-psichica dell’essere umano. Agisce in modo da alterare la sua costituzione fisio-psichica. La cosa migliore sarebbe sopprimere ogni tipo di verifica. I bambini sarebbero molto più pronti.
Discussioni di seminario
pagina 97
G: pensavo agli anni dalla prima fino alla terza classe. Con la pigrizia agirei con severità e proverei a risvegliare l’ambizione. Talvolta bisogna ricordare al bambino che eventualmente deve ripetere la classe. Bisogna quindi risvegliare anche zelo e ambizione.
Rudolf Steiner: non consiglierei di contare sull’ambizione. L’ambizione non dovrebbe essere risvegliata troppo. Nei primi anni di scuola si possono usare bene le cose che lei propone, ma senza enfatizzare troppo l’ambizione, altrimenti più tardi si dovrà lavorare per togliere questa ambizione.
Ma si dovrà considerare, devo sempre ricordarlo, la dieta e l’alimentazione.
Discussioni di seminario
pagina 98
A: Ho pensato che nel calcolare tra i piccoli vi sono gruppi che rimangono indietro. Io preferisco rendere tutto osservabile con le mani, con pezzi di carta, con biglie o bottoni. Si potrebbe introdurre un insegnamento per sezioni; senza che i bambini lo sanno, vengono divisi in due gruppi, dotati e deboli. Ci si occupa poi in modo particolare dei deboli in modo che i dotati non vengano rallentati da loro.
Rudolf Steiner: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer starebbero in un caso del genere sempre tra i deboli.
A: Questo però non guasta nulla.
Rudolf Steiner: Certo, non guasta nulla. Addirittura Schiller starebbe tra i deboli. Nella pagella di abilitazione all’insegnamento di Robert Hamerling c’erano voti relativamente buoni in ogni materia, tranne che nel tedesco. Nel tedesco aveva un voto sotto la norma.
Discussioni di seminario
pagina 187
R. domanda se si devono dare pagelle.
Rudolf Steiner: Fintantoché i bambini stanno nella stessa scuola, perché si dovrebbero dare pagelle? Datele quando i bambini se ne vanno. Non è di profonda importanza pedagogica dare nuovi voti. Voti per i singoli lavori dovrebbero essere dati completamente liberi, senza uno schema definito.
La comunicazione ai genitori è eventualmente anche qualcosa come un voto, ma questo non lo si potrà evitare completamente. Come potrebbe risultare necessario – anche se noi lo tratteremmo in un altro modo di come viene normalmente fatto – che un’allievo deve rimanere più a lungo in una certa classe; dobbiamo allora anche farlo. Potremo possibilmente evitarlo attraverso il nostro metodo. Perché se seguiamo il principio fondamentale di migliorare laddove possibile, in modo che lo studente ottenga qualcosa dal miglioramento – quindi quando sta calcolando mettiamo meno valore sul fatto che non sappia fare un calcolo ma piuttosto sul fatto che lo portiamo a saperlo fare – quando quindi non seguiamo il principio opposto a quello espresso qui, allora il non-sapere non avrà più un’importanta così grande come l’ha avuto fino ad ora. La frenesia di giudizio che il docente persegue attravero la raccolta di annotazione nel proprio quaderno, verrà reindirizzata verso il tentativo di aiutare continuamente in ogni momento l’allievo senza dare un giudizio: il docente dovrebbe pure darsi un brutto voto come all’allievo se questi non sa ancora fare qualcosa, perché non è ancora riuscito ad insegnarglielo.
Come comunicazione ai genitori e quando richiesto dal mondo fuori, possiamo, come detto, lasciar figurare pagelle. In questo ambito dobbiamo mantenerci a quanto è usuale. Ma a scuola dobbiamo sempre mantenere un clima che indica che questo per noi non ha importanza primaria. Questo clima dobbiamo diffonderlo come un’atmosfera morale.
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Il termine tedesco qui utilizzato è Zeugnis, che ho tradotto in seguito spesso con Pagella e alcune volte con Giudizio, come si usa nelle scuole Waldorf. In genere il termine viene tradotto con le seguenti parole: attestato, testimonianza, certificato, pagella, voto. ↑
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Il termine tedesco utilizzato da Steiner in questi paragrafi è naturwissenchaftlich che sarebbe più corretto tradurre con natural-scientifico. Per semplicità l’ho tradotto con scientifico ↑
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Il termine tedesco qui utilizzato è Prüfung che si traduce con: prova, esame, verifica, controllo. ↑
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